真實性情境到底有什么意義？

譚紅 何光友

摘 要 李華平教授的《氓》課例將敘述視角引入閱讀教學，以真實性問題情境為載體、線索、動力，真實性情境貫穿課堂全過程，真實性情境串聯(lián)起本體性知識，真實性情境產(chǎn)生核心問題，真實性情境促進學生深度學習，充分體現(xiàn)了新課程教學理念。

關鍵詞 《氓》課例 ?真實性問題情境 ?深度學習

真實性情境是知識與能力的母體、胎盤、場域。離開了真實性情境，知識與能力就可能夭折，難以形成素養(yǎng)。課堂以真實性情境為載體，讓學生在真實性情境中探索解決問題的辦法，在解決問題的過程中獲得相應的知識與能力，即用情境串聯(lián)起所要學習的本體性知識。這樣的課堂，是課程教學改革的方向，代表著基礎教育的趨勢。但不少人對“真實性情境”的理解不夠，不知道它對語文教學到底有什么意義。我們不妨從李華平教授的《氓》課例中獲得一些啟示。

一、真實性情境貫穿課堂全過程

李教授的《氓》課例包含五個環(huán)節(jié)的活動，每個活動都是在真實性情境中展開的。

在活動一“預習交流”中，文言知識理解與交流是在文本閱讀的情境進行的，是在結合需要正音和釋詞的上下文語境中展開的。語境本身是一種語言情境、語言環(huán)境，我們將詞語還原到語境這個母親的懷抱，更能準確對其進行正音和釋詞。而文本內(nèi)容的理解與交流則是在“正音釋詞”的情境中加以完成的。李教授在“正音釋詞”結束后提問：“接下來我們思考一個問題：我讀懂這個故事了嗎？認為讀懂了的人請舉手。”由此進入“感知”環(huán)節(jié)，即感知也是在真實情境展開的，這是引導學生學習利用學科認知情境解決學科問題。

活動二“寫推薦語”、活動三“改成白話”、活動四“變換人稱”和活動五“遷移運用”都時時與情境相連，處處與情境相關，事事在情境中展開。問題在情境中產(chǎn)生，任務在情境中布置，討論在情境中升華，評價在情境中實行，就連最后的作業(yè)布置，也沒有離開情境。

去找一篇你過去寫的記敘文，給它換一下視角，重新寫一遍。你會發(fā)現(xiàn)，你原來寫的這個記敘文換了一個模樣。也可以把你原來寫的這個記敘文給你最好的朋友，讓他來改，或者你們互相改。你們會發(fā)現(xiàn)非常好的、非常多的學習語文的趣味。

真實性問題情境一般包含三個要素，一是情境，二是人物，三是任務。以上布置的作業(yè)，面對過去寫的作文用“視角”來審視，這是情境；“自己”或“好朋友”是人物；“換一個視角改寫”是任務。李教授布置作業(yè)的目的是讓學生將學到的大觀念“敘述視角改變敘事性作品”帶回到情境遷移運用，加深對學科大觀念的理解。

二、真實性情境串聯(lián)起本體性知識

吳忠豪教授指出，語文知識分為“本體性語文知識”和“非本體性語文知識”，所謂的“本體性知識”是指語文知識、語文方法和語文技能，“非本體性知識”則是指情感、態(tài)度、價值觀等。[1]傳統(tǒng)語文教學側重于單純的語文知識、情感、價值觀的傳授，而忽視了語文方法、技能?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗。[2]李教授此次示范課正是對新課標的踐行。

授課伊始，李教授就設計了一個巧妙的情境，為教學活動恰到好處地提供了背景、條件和氛圍。

2023年2月14日，成都狄邦肯斯學校汪宇恒老師給班上每位女同學送了一束玫瑰花，并附上一張卡片，卡片上抄了一首詩《氓》和一段推薦語。如果你是汪老師，你將怎樣寫推薦語？

對于學習活動而言，情境最重要的是真實感，讓學生覺得其與自己的生活十分貼近，進而更容易廣泛而深入地參與教學活動。這一課例情境依托情人節(jié)發(fā)生的真實事件，從學生的學情出發(fā)，要求學生進行推薦語的寫作。學生只有在讀懂《氓》這篇課文的基礎上，才能完成這一學習任務。但李教授的教學并不局限于此，他在學生讀懂文本的基礎上提出要求：請用白話文改寫第一段。注意是改寫，不是翻譯，要求能夠體現(xiàn)故事講述者在講這個故事時的心情、情感以及說話時的情態(tài)。這一任務側重于讓學生在讀懂詩歌的基礎上，走進女主人公的內(nèi)心世界，從而進一步理解人物。從李教授的課堂實錄可以看出學生的改寫是比較成功的。學生能以女主人公的口吻去講述，甚至去“控訴”，這是深入理解人物內(nèi)心世界的表現(xiàn)，也讓學生感受到第一人稱視角講述故事的巧妙。這為下一步敘述視角的引入和介紹做了充分鋪墊。

在改寫活動的基礎上，李教授順勢引入“視角”這一概念。建構主義學習理論指出，教師是學生建構知識過程的幫助者。在學生的學習過程中，教師應及時為學生的學搭建“腳手架”，讓學生的學習不再局限于當前的學習，能夠順著“腳手架”達到更高的層次。所以，李教授在引入了“敘述視角”概念后，要求學生以“第二人稱”或者“第三人稱”的口吻進行改寫，顯得格外地水到渠成。學生在自主改寫的過程中，能夠清晰地體會到不同視角帶來的不同敘述體驗，進而掌握各個敘述視角的區(qū)別及其表達的效果。

最后，李教授再次回到課堂最初的情境，讓學生回看自己一開始寫的推薦語采用的是何種視角，又讓學生嘗試以更具有親近感的視角來改寫自己的推薦語。他并沒有明說哪一個視角更具親近感，而是讓學生自主體驗，自主感悟。從學生的改寫來看，學生對于敘述視角及其不同作用有著較為清晰的理解。

可見，于本堂課當中，李教授并未側重于文中女主人公的情感糾葛，也并不側重于知識的灌輸；而是以真實性情境為依托，讓學生在自主的語文實踐活動中體驗不同視角帶來的感觀，并掌握相關語文知識與技能。

三、真實性情境產(chǎn)生核心問題

傳統(tǒng)課堂是教師發(fā)出教學指令，學生完成指令。但學生完成指令的過程暗藏一種潛意識：在為老師學。新課標提倡教師預設具體的教學情境后，以情境的實際需要來驅(qū)動學生學習，這就是由“為老師學”變成了“為自己學”。李教授本次示范課無疑是新型學習機制的踐行，他在所設情境的基礎上為推動任務的完成與完善設計了一系列問題，而在完成與完善目標任務的過程中，學生已完成了對本課學習內(nèi)容重難點的掌握。

現(xiàn)將李教授的示范課的主問題（任務鏈）整理如下：

問題1：如果你是汪老師，你將怎樣寫推薦語？

問題2：請用白話文改寫第一段。注意是改寫，不是翻譯，要求能夠體現(xiàn)出故事講述者在講這個故事時的心情、情感以及說話時的情態(tài)。

問題3：這第一段是以誰的角度觀察故事、講述故事？

問題4：在講述故事的時候，用的是第幾人稱呢？

問題5：（屏顯《水滸傳》中魯智深大鬧野豬林部分）第一段文字是從誰的視角來寫的？

問題6：用第三人稱或第二人稱改寫《氓》的第一段。

問題7：請大家用更具有親近感的視角改寫推薦語。

學習情境分為三類：社會生活情境、個人體驗情境和學科認知情境。問題1依托社會生活情境，這個情境取材于真實的社會生活，并根據(jù)教學需要加以改編而成；問題2依托個人體驗情境，要求學生改寫時體驗故事講述者的心情、情感、情態(tài)；問題3、4、5、6依托學科認知情境，要求學生在具體情境中辨識、運用語文學科知識，訓練語文學科技能，形成語文學科能力。

四、真實性情境促進學生深度學習

深度學習是指在教師的帶領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與，體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程?！盵3] 在新課標、新教材的新形勢下，我們必須要反思：如果教師僅僅作為知識的傳遞者、灌輸者，學生僅僅作為知識的接受者，那么“教學”二字是否實現(xiàn)了“教”和“學”原本的意義和價值。葉圣陶曾明確指出“教是為了不教”，而要達到這一目的，就不能僅對學生進行單一的知識講解、傳授，而應該讓學生在學習過程中主動作為，從而發(fā)展學生核心素養(yǎng)，最終達到“不教”的目的。所以，學生的深度學習是課堂教學的旨歸。

《氓》這篇文章位于選擇性必修下冊，對于高一年級的學生來說稍有難度。李教授充分考慮到了這一點，因此在教學過程中選擇以任務驅(qū)動式教學讓學生主要圍繞第一段來進行學習。該堂課以任務貫穿始終，課堂伊始就以“寫推薦語，推薦《氓》這首詩”為主要任務。值得注意的是，現(xiàn)實生活中的這位教師在情人節(jié)當天僅僅是給班上每一位女同學送了一朵玫瑰花，并沒有寫卡片這一步驟。但李教授借助這一事件與文本的契合度，設計了該環(huán)節(jié)，這不僅貼近學生生活，也充分引起了學生的興趣，調(diào)動學生的積極性，讓學生深入?yún)⑴c其中。讓學生寫推薦語，其實是為了檢測學生自身對文本內(nèi)容的理解程度。

隨后，李教授以“改寫第一段”為中心任務。改寫不同于翻譯，翻譯僅僅需要學生對字面意思進行粗略理解，是表層含義的學習，這對高一年級的學生來說并不難。但加上人物的心情、情感，說話時的情態(tài)來進行改寫則屬于有意義的學習，這需要學生在理解全文的基礎上，結合課文對女主人公的心路歷程進行剖析。所以，學生必須全身心地投入對文本內(nèi)容的分析理解當中，才能夠?qū)适轮v述者心情、情感甚至說話時的情態(tài)有所理解。學生在以不同的視角自主改寫文本的過程中，能夠感受不同視角帶來的不同敘事體驗。重要的是，這種體驗并不是由教師灌輸而成，也不是傳統(tǒng)的講授灌輸式教學方法可以達到的。這種體驗是專屬于學生自己的，是學生自己在語言文字運用過程中，在任務驅(qū)動下形成并內(nèi)化成自己的文本閱讀能力、語言文字運用能力。這樣的學習，對學生來說才是有意義的學習。所以，本堂課后，李教授對學生提出要求：“去找一篇你過去寫的記敘文，給它換一下視角，重新寫一遍”。這就將課上的任務延伸到了課后，將課堂教學活動遷移運用到了學生的日常練習，使學生的學習有更好的延伸與拓展，不再流于表面、限于課堂。李教授的課是讓學生在情境中走完“還原與下沉”“體驗與探究”“反思與上浮”“遷移與運用”的解決問題的全過程，促成了學生的深度學習。

需要注意的是，新課程的“真實性情境”的“真實性”并不能夠與一般意義上的“真實”畫等號?！罢鎸嵭浴辈⒎侵敢呀?jīng)真實發(fā)生了的事件，而是指在一定情境下可能發(fā)生的問題，指向的是“邏輯真實”?！斑壿嬚鎸崱钡那榫撑c現(xiàn)實真實情境是李教授這堂課的主旋律。

[本文系四川省教育廳普教科研重點課題（編號：SCJG21A016）“深度學習視域的語文思維培育研究”和四川師范大學研究生核心課程建設項目“語文教學設計與案例分析”（編號：2022YJSHK007）研究成果]

參考文獻

[1]吳忠豪.本體性和非本體性教學內(nèi)容——關于語文教學內(nèi)容的選擇[J]，新教師，2014（2）：18-20.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S]，北京：人民教育出版社，2020：1.

[3]郭 華.深度學習及其意義[J]，課程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.

[作者通聯(lián)：譚 紅，成都市雙流區(qū)教科院；

何光友，北京第二外國語學院成都附屬中學]