大單元設(shè)計(jì)下單篇學(xué)習(xí)的實(shí)踐價(jià)值和路徑

摘 要 隨著新課標(biāo)中學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出以及統(tǒng)編教材的逐步實(shí)施，單篇學(xué)習(xí)和單元學(xué)習(xí)之爭被進(jìn)一步放大。事實(shí)上，兩者并非“勢不兩立”。在針對單篇教學(xué)弊病提出的“大單元學(xué)習(xí)”和單元整體思想關(guān)照下的“單篇學(xué)習(xí)”之間把握平衡可能是真正落實(shí)核心素養(yǎng)，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的有效途徑。文章從“大單元”的概念出發(fā)，分析大單元設(shè)計(jì)下單篇學(xué)習(xí)的兩大實(shí)踐價(jià)值，梳理需要充分發(fā)揮單篇作用的三種情況，進(jìn)而探究大單元設(shè)計(jì)下單篇學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)目標(biāo)確定、學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇、學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)方面的特點(diǎn)和實(shí)踐路徑。

關(guān)鍵詞 單篇學(xué)習(xí) ?單元共性 ?文本個(gè)性 ?單元化分區(qū) ?學(xué)習(xí)任務(wù)鏈

在語文教學(xué)探索中，單篇教學(xué)與單元教學(xué)之爭由來已久，在學(xué)習(xí)任務(wù)群的語境下被進(jìn)一步放大。一線教師面臨基于學(xué)習(xí)任務(wù)群完成教學(xué)轉(zhuǎn)化的挑戰(zhàn)，其中，如何在落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群的過程中恰當(dāng)處理單篇學(xué)習(xí)和大單元學(xué)習(xí)的關(guān)系備受關(guān)注。

一、實(shí)踐價(jià)值

篇章的文本個(gè)性與單元的整體共性辯證統(tǒng)一。大單元設(shè)計(jì)改變了單篇教學(xué)逐篇、逐段、逐個(gè)知識(shí)點(diǎn)講解的思路，但這并不意味著不需要研讀單篇文本。相反，在語文教學(xué)中妥善處理單元整體設(shè)計(jì)與單篇文本學(xué)習(xí)之間的關(guān)系越發(fā)重要。

1.實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)廣度和深度的動(dòng)態(tài)平衡

大單元的“大”不是“大容量”“大難度”，而是強(qiáng)調(diào)教師對教學(xué)進(jìn)行“整體觀照”。[1]“單元”也不是簡單的“教材單元”或“內(nèi)容單元”，而是根據(jù)課標(biāo)、教材和學(xué)情等實(shí)際情況確立的“學(xué)習(xí)單元”，它雖然遵循“教材單元”的體例，但可以由基于學(xué)生學(xué)習(xí)需求的單元內(nèi)外文本組合而成。教師可以采用專題、多篇、單篇等多種形態(tài)組織“單元”教學(xué)。

以統(tǒng)編《語文》選擇性必修下冊第三單元為例。教師可以教材單元內(nèi)的課文《蘭亭集序》《歸去來兮辭（并序）》《陳情表》組文，以“文體比較：識(shí)古人大體”為議題，以“不同文體有什么語言特征？”“文體如何承載情與理？”為問題鏈，探究“文體、語言和情理”的關(guān)系；也可以組合課內(nèi)文本王羲之《蘭亭集序》、陶淵明《歸去來兮辭（并序）》和課外文本嵇康《與山巨源絕交書》、徐干《室思》、阮籍《詠懷》，輔以《晉書·劉伶?zhèn)鳌贰稌x書·阮籍傳》等，以“魏晉風(fēng)尚是怎樣的？”“為什么會(huì)形成這樣的風(fēng)尚？”為問題鏈完成議題“時(shí)代畫像：魏晉風(fēng)流一瞥”的探究；或以王羲之《蘭亭集序》為精讀文本，以“為何而樂？”“為何而痛？”“為何而悲？”“生命有什么特征？”“古人對待生命是什么態(tài)度？”為問題鏈，根據(jù)文本梳理王羲之樂、痛、悲的情感層次，再突破單篇教學(xué)，勾連莊子《逍遙游》、王勃《滕王閣序》、蘇軾《前赤壁賦》的部分段落進(jìn)行多文本拓展融合，探討議題“生命感悟：論古人的生命觀”。

2.真實(shí)促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和遷移運(yùn)用

大單元學(xué)習(xí)在語文大觀念的透視和聚合下，以學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)整不同課文，系統(tǒng)構(gòu)建語文學(xué)科的知識(shí)體系。但在已有的大單元實(shí)踐中也存在“矮化語文經(jīng)典”“文本理解缺乏深入”“學(xué)生學(xué)習(xí)難度增加”等問題。因此，單元的整合設(shè)計(jì)需在單篇研讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行，缺乏單篇基本理解的多文本比較只會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和效果，特別是對于存在文言理解困難的古詩文、普遍缺乏興趣的論說文等。

以統(tǒng)編《語文》選擇性必修上冊第二單元為例?；诤诵乃仞B(yǎng)“文化傳承與理解”的要求，教師可圍繞單元學(xué)習(xí)要求“集中學(xué)習(xí)先秦諸子散文，以加深對傳統(tǒng)文化之根的理解”“注意領(lǐng)會(huì)先秦諸子對社會(huì)人生的洞察，思考其對立德樹人、修身養(yǎng)性的現(xiàn)實(shí)意義”“感受先秦諸子或雍容或犀利或雄奇或樸拙論說風(fēng)格，理解各家的論說方法，領(lǐng)悟其妙處”，設(shè)置學(xué)習(xí)重點(diǎn)“學(xué)習(xí)先秦諸子治世處世的智慧，感受諸子作品風(fēng)格及其人格魅力”，著眼大單元設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)“諸子藥方”，將四家思想及其作品串聯(lián)為學(xué)習(xí)整體。任務(wù)設(shè)計(jì)如下。

圣王不作，禮崩樂壞；王官失守，學(xué)術(shù)下放。春秋戰(zhàn)國是一個(gè)“失序”的時(shí)代，當(dāng)日社會(huì)似一個(gè)染病機(jī)體。思想家似醫(yī)家，一個(gè)個(gè)主張恰似一個(gè)個(gè)藥方。假如你是其中一家，你會(huì)開出怎樣的“藥方”來重建社會(huì)秩序？

不難發(fā)現(xiàn)，大單元學(xué)習(xí)任務(wù)的有效完成建立在單篇學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上——無論是文言字詞釋義，還是各家思想理解。以該單元《〈論語〉十二章》為例。課文聚焦為人處事的規(guī)則性原則，教師如若未能精耕細(xì)作，學(xué)生將難以深入理解儒家思想內(nèi)涵，對其中一些立身處世之道（如安貧樂道）不甚理解，甚至對孔子留下迂腐的印象。此外，大單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)建立在篇章共性之上，所以單篇文本的“個(gè)性”常被抹去。而單篇文本個(gè)性的挖掘往往是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。例如，道家《老子》《莊子》中的思想常有突破常規(guī)、超越世俗之處，需要學(xué)生在單篇學(xué)習(xí)中用心體會(huì)。

單篇學(xué)習(xí)一般通過言語要素進(jìn)行文本細(xì)讀，在對語言的研讀中走向?qū)ξ谋舅囆g(shù)風(fēng)貌和思想意蘊(yùn)的深入理解。過去的單篇教學(xué)確實(shí)存在“碎片化”“膚淺化”等實(shí)踐偏差，“大單元”則是一種“整體觀照”的教學(xué)思想?！皢纹辈粌H不是“大單元”所排斥的學(xué)習(xí)方式，而是實(shí)現(xiàn)大單元教學(xué)價(jià)值的重要載體和實(shí)踐途徑。進(jìn)行大單元設(shè)計(jì)時(shí)，教師既要考慮多文本學(xué)習(xí)的整合性和遷移性，在文本勾連中發(fā)現(xiàn)和探究問題，總結(jié)基本原理和方法規(guī)律，也要考慮單篇學(xué)習(xí)對涵泳賞鑒所起的作用，在精耕細(xì)讀中走向?qū)W習(xí)的深入。同時(shí)，“群文”的思想也能為“單篇”所用，不過，受課時(shí)和課堂容量所限，與傳統(tǒng)意義上的“群文”相區(qū)別，單篇基礎(chǔ)上的多文本勾連講求“精巧”，即“小體積”。例如，“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”（《八佾》）一章，探討“仁”和“禮”“樂”的關(guān)系。為引導(dǎo)學(xué)生深入理解儒家思想——仁禮關(guān)系，教師可勾連“小體積”文本“孔子謂季氏：‘八佾舞于庭，是可忍也，孰不可忍也？”來展開課外拓展，補(bǔ)充文化知識(shí)“八佾”，明確季氏是大夫，應(yīng)當(dāng)用四佾。

綜上所述，大單元學(xué)習(xí)離不開單篇學(xué)習(xí)，甚至在一些情況下更需充分發(fā)揮單篇的作用。首先，經(jīng)典篇章在大單元學(xué)習(xí)中會(huì)降低文本價(jià)值以及閱讀深度。缺乏對單篇多元而深入的理解，片面強(qiáng)調(diào)綜合，是以狹隘的“本質(zhì)力量”去同化經(jīng)典，從而讓學(xué)生失去與經(jīng)典跨代共鳴的機(jī)會(huì)。其次，完全的大單元學(xué)習(xí)要求學(xué)生有較高的自主學(xué)習(xí)能力。為保障實(shí)際教學(xué)效果，教師需針對不同學(xué)生的實(shí)際學(xué)情，結(jié)合使用單篇學(xué)習(xí)，充分考慮大單元設(shè)計(jì)。最后，從“學(xué)教評”一體化來看，非連續(xù)性文本閱讀適用于非文學(xué)類文本。比較閱讀在文言文和古詩詞題型中也有所運(yùn)用，而小說、散文等閱讀題還是以單篇題型為主。有省市嘗試針對該題型進(jìn)行比較閱讀的試題改革，目前發(fā)現(xiàn)比較閱讀的題目更為簡單，考點(diǎn)更容易被捕捉，最終導(dǎo)致題目區(qū)分度反而不大。

二、實(shí)踐路徑

1.學(xué)習(xí)目標(biāo)注重單元性：在單元共性的基礎(chǔ)上彰顯單篇文本個(gè)性

大單元設(shè)計(jì)下的單篇學(xué)習(xí)注重單元雙線組元背后整體價(jià)值的滲透與達(dá)成。在明確單元共有學(xué)習(xí)屬性的基礎(chǔ)上挖掘單篇文本價(jià)值，可以實(shí)現(xiàn)單篇教學(xué)目標(biāo)單元化，同時(shí)凸顯單篇在單元共性上的文本個(gè)性，做到既見這一篇，也見整單元。

以統(tǒng)編《語文》必修上冊第六單元《上圖書館》單篇教學(xué)為例。首先，立足學(xué)習(xí)任務(wù)群和人文主題，提煉文本學(xué)習(xí)價(jià)值。該單元是基于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)的單元之一，圍繞“學(xué)習(xí)之道”選擇了六篇課文，前四篇是思辨性較強(qiáng)的議論文，后兩篇兼有議論、記敘等表達(dá)方式，其中也不乏能引發(fā)學(xué)生深入思考的思辨性內(nèi)容；其次，關(guān)切大單元和大概念，基于單元整體內(nèi)容定位各篇的教學(xué)價(jià)值；再次，立足文本、知人論世、依體而教，挖掘單篇文本個(gè)性，特別注意與同單元其他單篇的不同之處；最終確定《上圖書館》的單篇學(xué)習(xí)目標(biāo)為：①明晰散文和隨筆的類型，鑒賞回憶性隨筆；②感受隨筆與典型說理文的區(qū)別與聯(lián)系；③理解個(gè)人經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)的敘述與立場、觀點(diǎn)之間的關(guān)系。

教師應(yīng)如何進(jìn)行單篇文本個(gè)性的挖掘呢？所謂知人論世，即對文本準(zhǔn)確而深入的解讀離不開對作者創(chuàng)作過程的想象：怎樣的人有怎樣的遭遇，懷著怎樣的心情，寫下怎樣的文章。教師可通過這樣的想象把握文本意象，感受文本形象，進(jìn)而觸摸到文本潛隱的意脈。所謂依體而教，即文體特點(diǎn)經(jīng)常是鑒賞文本獨(dú)特藝術(shù)魅力的鑰匙。新課標(biāo)下課堂“任務(wù)化”“活動(dòng)化”的轉(zhuǎn)型，帶來文體邊緣化的隱患：文體的長期淡化會(huì)帶來語感的鈍化，最終影響學(xué)生的讀寫能力。例如，《上圖書館》是一篇文藝隨筆，隨筆是散文的一個(gè)分支，是議論文的一個(gè)變體，兼有議論和抒情兩種特性；寫法上一般旁征博引，不作理論性太強(qiáng)的闡釋；行文縝密卻不失活潑，結(jié)構(gòu)自由而不失謹(jǐn)嚴(yán)。而這恰恰和思辨性較強(qiáng)的前四篇議論文《師說》《勸學(xué)》《反對黨八股》《拿來主義》形成對照。在明確文體、梳理內(nèi)容、體悟情感之后，教師可設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)“探微敘述說理”：作者如此多“上圖書館經(jīng)歷”的描寫，是否會(huì)沖淡文章的說理性？通過課堂討論最終明確：有風(fēng)格、有深度、有力度的理論其實(shí)都是理論家個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)，理論思維需要激情，而這種激情來自理論家個(gè)體的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)；同時(shí)，出自個(gè)人經(jīng)歷的理論又可以與無數(shù)陌生人的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生共鳴?！渡蠄D書館》還是熔敘事、議論、抒情于一爐的“回憶性散文”?；貞浶陨⑽淖畲蟮奶攸c(diǎn)是具有雙重視角，即體驗(yàn)主體——過去的“我”與回憶主體——現(xiàn)在的“我”，而這是學(xué)生《上圖書館》單篇學(xué)習(xí)走向有趣、深入的抓手。

2.學(xué)習(xí)內(nèi)容注重結(jié)構(gòu)性：在大概念的聚合下實(shí)現(xiàn)單篇的單元化分區(qū)

大概念是聚焦“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“學(xué)習(xí)單元”等層面具有教學(xué)操作性的學(xué)科大概念，如“細(xì)節(jié)描寫對人物形象塑造的價(jià)值”。以前的單篇教學(xué)關(guān)注單篇本身，不能構(gòu)成邏輯關(guān)聯(lián)。而大單元設(shè)計(jì)下的單篇學(xué)習(xí)講求把單篇放在單元整體架構(gòu)中看待，結(jié)合教材編排和具體學(xué)情，關(guān)聯(lián)單元人文主題和單元核心素養(yǎng)，對凸顯單元要求的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，使各個(gè)單元、單篇之間的教學(xué)相互承接，體現(xiàn)單篇之間、單篇與單元之間、單元之間的結(jié)構(gòu)完整性和邏輯序列性，最終落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)，避免單篇教學(xué)的碎片化和單元教學(xué)的膚淺化。因此，學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)主要關(guān)注以下兩個(gè)方面的關(guān)聯(lián)。

一是了解學(xué)習(xí)任務(wù)群和學(xué)科大概念在不同學(xué)習(xí)階段的不同要求以及內(nèi)在聯(lián)系，以便分層次落實(shí)課標(biāo)對任務(wù)群的要求，促進(jìn)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)的螺旋上升。以“先秦諸子思想及作品風(fēng)格的學(xué)習(xí)”為例，文本主要集中在統(tǒng)編《語文》必修下冊第一單元和選擇性必修上冊第二單元。雖然兩者分屬兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，前者是“思辨性閱讀與表達(dá)”，后者是“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”。但是文本內(nèi)容和單元學(xué)習(xí)提示表明：兩個(gè)單元兼有兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的要求。從“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群角度看，前者要求學(xué)生“初步了解儒家、道家思想特征”，后者要求學(xué)生“集中學(xué)習(xí)先秦諸子散文，以加深對傳統(tǒng)文化之根的理解”，兩個(gè)要求相互呼應(yīng)、循序漸進(jìn)。從“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群角度來看，選擇性必修單元“理解各家論說的方法，領(lǐng)悟其妙處”是必修單元“體會(huì)相關(guān)篇章論事說理的技巧”的進(jìn)一步要求。

二是單篇與單元、單篇與單篇之間的關(guān)聯(lián)。圍繞大單元目標(biāo)，各個(gè)單篇之間應(yīng)相互呼應(yīng)、支撐。例如，統(tǒng)編《語文》必修上冊第六單元，學(xué)生需在第一個(gè)板塊《勸學(xué)》和《師說》的研讀中了解作者思想主張和寫作背景，分析觀點(diǎn)依據(jù)，理解論述的針對性，學(xué)習(xí)論證的方法；在第二個(gè)板塊《反對黨八股》和《拿來主義》的研讀中探究論述的針對性與概括性之間的關(guān)系，梳理論證結(jié)構(gòu)，體會(huì)課文思路的清晰和思維的縝密；在第三個(gè)板塊《讀書：目的和前提》和《上圖書館》中理解個(gè)人經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)的敘述與立場、觀點(diǎn)之間的關(guān)系，以此實(shí)現(xiàn)單篇在單元整體統(tǒng)攝下的功能分區(qū)。

3.學(xué)習(xí)任務(wù)注重層遞性：在學(xué)習(xí)規(guī)律的指導(dǎo)下展開學(xué)習(xí)任務(wù)鏈的實(shí)踐

在學(xué)習(xí)任務(wù)群語境下，高中語文的學(xué)習(xí)方式從“教語文”轉(zhuǎn)向了“做任務(wù)”。學(xué)生通過任務(wù)的解決經(jīng)歷推斷闡釋、賞析評價(jià)、遷移運(yùn)用、批判探究、實(shí)踐創(chuàng)新的學(xué)習(xí)過程，最終實(shí)現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。學(xué)習(xí)任務(wù)并非只能著眼大單元進(jìn)行設(shè)計(jì)，單篇教學(xué)也并非只能“一言堂”或“滿堂問”。單文本、單課時(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)同樣能促進(jìn)語文學(xué)習(xí)。設(shè)計(jì)過程中，教師需要注意兩點(diǎn)：一是設(shè)計(jì)具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)，即“層遞性”的學(xué)習(xí)任務(wù)鏈；二是學(xué)習(xí)任務(wù)鏈的每一個(gè)子任務(wù)都應(yīng)當(dāng)明確設(shè)計(jì)意圖。以《上圖書館》為例，六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)層層遞進(jìn)，既符合學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知水平和心理規(guī)律，又體現(xiàn)學(xué)生語文關(guān)鍵能力逐級發(fā)展的水平和梯度，學(xué)習(xí)任務(wù)鏈設(shè)計(jì)如下。

學(xué)習(xí)任務(wù)一：明晰文體類型

問題鏈支架：（1）散文有哪些分類？（2）隨筆有什么特點(diǎn)？（3）回憶性散文有什么特點(diǎn)？（4）《上圖書館》屬于哪一類文體？

設(shè)計(jì)意圖：（1）引導(dǎo)學(xué)生建立文體意識(shí)；（2）梳理散文、隨筆的分類及特點(diǎn)；（3）引導(dǎo)學(xué)生從回憶性散文雙重視角的角度閱讀文章；（4）感受隨筆與典型說理文的區(qū)別與聯(lián)系。

學(xué)習(xí)任務(wù)二：梳理文章內(nèi)容

設(shè)計(jì)意圖：使用表格工具梳理作者四段“上圖書館”經(jīng)歷。

學(xué)習(xí)任務(wù)三：還原情思現(xiàn)場

問題鏈支架：（1）請同學(xué)們朗讀課文，畫出“昔日之我“在幾段“上圖書館”經(jīng)歷中情思的起伏變化。（2）作者的情感是一直上揚(yáng)的嗎？請同學(xué)們再次默讀文章。（3）為什么“清華圖書館的燈全滅了”？如何理解“真實(shí)的世界卻在暗淡下來”？（4）請同學(xué)們關(guān)注標(biāo)題，思考“上圖書館”是否可以改成“去圖書館”？

設(shè)計(jì)意圖：（1）通過問題（1）、（2）、（3）梳理作者在幾段“上圖書館”經(jīng)歷中情思的起伏變化；（2）通過問題（4）引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注標(biāo)題，挖掘“圖書館”對作者的特殊意義。

學(xué)習(xí)任務(wù)四：關(guān)注雙重視角

問題鏈支架：（1）同學(xué)們從以下兩則材料（光明網(wǎng)和《中華讀書報(bào)》中的新聞）中獲得了哪些信息？請簡要概括。（2）“當(dāng)下之我”為什么要花大量筆墨細(xì)致回憶并刻畫圖書館的建筑和裝飾？3.王佐良先生寫這篇文章只是為了回憶“昔日之我上圖書館”的經(jīng)歷嗎？4.作者為什么引用莎士比亞的劇本臺(tái)詞？

設(shè)計(jì)意圖：（1）通過問題（1）和問題（2）探究“昔日之我”上圖書館對“當(dāng)下之我”的影響；（2）通過問題（3）和（4）探究“當(dāng)下之我”對“昔日之我”不同階段“圖書館讀書經(jīng)歷”的再感受。

學(xué)習(xí)任務(wù)五：探微敘述說理

問題鏈支架：作者如此多“上圖書館”經(jīng)歷的描寫，是否會(huì)沖淡文章的說理性？

設(shè)計(jì)意圖：引導(dǎo)學(xué)生理解個(gè)人經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)的敘述與立場、觀點(diǎn)之間的關(guān)系。

學(xué)習(xí)任務(wù)六：讀書隨筆寫作

任務(wù)支架：（1）用思維導(dǎo)圖畫出本文的文章結(jié)構(gòu)，要求體現(xiàn)你對“個(gè)人經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)的敘述與立場、觀點(diǎn)之間關(guān)系”的理解。（2）寫一篇400字左右的回憶性隨筆，要求兼有記敘、描寫、抒情、議論四種表達(dá)方式，同時(shí)要有“昔日之我”和“當(dāng)下之我”的雙重視角。

設(shè)計(jì)意圖：（1）引導(dǎo)學(xué)生理解個(gè)人經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)的敘述與立場、觀點(diǎn)之間的關(guān)系；（2）引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用表達(dá)方式進(jìn)行隨筆寫作；（3）加深理解回憶性散文“雙重視角”的特點(diǎn)。

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[作者通聯(lián)：杭州第七中學(xué)]