人工智能時代的主體性危機與應(yīng)對

馬 好

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部, 上海 200062)

引言

人工智能( Artificial Intelligence,AI)這一名詞最早誕生于美國的達特茅斯,被定義為具有執(zhí)行各種人類認(rèn)知任務(wù),例如:交流,推理,學(xué)習(xí)和解決問題的能力的計算機。[1]1956年,約翰·麥卡錫(John McCarthy)、馬文·明斯基(Marvin Minsky)和克勞德·香農(nóng)(Claude Shannon)共同發(fā)起并組織召開了用機器模擬人類智能的專題研討會,會議的舉辦標(biāo)志著人工智能學(xué)科的誕生。隨后,世界上首個人工智能實驗室——MIT人工智能實驗室在麻省理工學(xué)院被創(chuàng)建,人工智能研究進入了實質(zhì)性階段;1969年多名人工智能學(xué)者先后斬獲“圖靈獎”,人工智能開始受到各領(lǐng)域研究者的重視和關(guān)注;經(jīng)過多年研究發(fā)展,人工智能已逐漸成為一個通用術(shù)語,用于描述各種不同的技術(shù)和算法,如:機器學(xué)習(xí)、自然語言處理、數(shù)據(jù)挖掘和神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)[2],其應(yīng)用范圍也日漸擴大。愛德華·費根鮑姆(E.A.Feigenbaum)(97)《計算機與思想》(Computersand Thought,McGraw Hill)一書的主編,這本書被認(rèn)為是世界上第一本有關(guān)人工智能的經(jīng)典性專著。曾做出如下比喻:“如同原始人無法抑止語言交流,我們也無法遏制人工智能的發(fā)展”[3]5。智能技術(shù)的加速應(yīng)用使得人工智能已不再是一種單純的技術(shù)手段,而是教育整體變革的內(nèi)生變量和重要動力[4]。毫無疑問,人工智能時代已然到來。在AI技術(shù)賦能教育的新時代,我們不僅驚嘆于技術(shù)給學(xué)習(xí)者帶來的智能與便捷,更應(yīng)該思考在文化多元和時空自由的教育生態(tài)環(huán)境中,作為“人”這一主體,學(xué)習(xí)者如何回應(yīng)人工智能時代下技術(shù)給人帶來的諸多危機。這是學(xué)習(xí)者經(jīng)過批判性思考和理性選擇之后的一種行動哲學(xué),更是“人”朝向更高生存狀態(tài)之前,用意念對自身能量進行的一種調(diào)控與平衡,其本質(zhì)是對人類的生存提出了新的能力要求。

一、智能時代的表征

技術(shù)驅(qū)動的社會變革在很大程度上影響了人類的生活。習(xí)近平總書記明確指出,人工智能是引領(lǐng)這一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的戰(zhàn)略性技術(shù),具有溢出帶動性很強的“頭雁”效應(yīng)[5],幾乎在各學(xué)科領(lǐng)域都有涉及,并憑借其精湛的技術(shù)不斷完成產(chǎn)業(yè)升級,呈現(xiàn)出技術(shù)化、數(shù)字化、集成化、智能化等表征。

(一) 技術(shù)化是智能時代的基礎(chǔ)

轉(zhuǎn)型期的出現(xiàn)離不開科學(xué)技術(shù)的支持,技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用促使計算機的處理能力呈指數(shù)級上升,信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的融合,更是為各大通信設(shè)備、處理器、服務(wù)器提供了穩(wěn)定的運作性能和擴展空間。科學(xué)技術(shù)在各學(xué)科領(lǐng)域的融合中都表現(xiàn)出極為迅猛的發(fā)展態(tài)勢,有效發(fā)揮了技術(shù)指導(dǎo)的作用,給人類社會帶來了諸多絕美體驗。

(二)數(shù)字化是智能時代的手段

智能時代浪潮的沖擊,促使各大傳統(tǒng)行業(yè)加速推進了數(shù)字化的轉(zhuǎn)型升級,數(shù)字化轉(zhuǎn)型已經(jīng)發(fā)展到了2.0時代[6]。世界經(jīng)濟論壇提出的“第四次工業(yè)革命”下,數(shù)字身份可以幫助推進包容性金融服務(wù)的論斷,倡導(dǎo)每個人都被賦予唯一的數(shù)字身份,以便他們在經(jīng)濟社會和政治領(lǐng)域能夠完全進入數(shù)字世界。[7]智能時代中人類的學(xué)習(xí)生活無不展現(xiàn)著“數(shù)字化”的魅力與價值,數(shù)字價值化的特征日益凸顯。

(三) 集成化是智能時代的要求

近年來,政府大力支持智能產(chǎn)業(yè)化發(fā)展,在智能領(lǐng)域出臺了一系列規(guī)劃和政策,力圖在新一輪國際科技競爭中掌握主導(dǎo)權(quán)。[8]人工智能作為生產(chǎn)力發(fā)展的新樣態(tài),在新形勢新要求下主動求變應(yīng)變,集成國內(nèi)政治、經(jīng)濟、文化建設(shè)等多領(lǐng)域優(yōu)勢,培育大批特色產(chǎn)業(yè)做大做強,帶動國家競爭力實現(xiàn)跨越式發(fā)展。

(四)智能化是智能時代的目的

毫無疑問,智能化是智能時代最直觀也是最終極的特征,是智能時代的目的。在涉及人類生存、減輕人類貧困和疾痛的關(guān)鍵領(lǐng)域,人工智能已經(jīng)給人類帶來了令人驚嘆的福祉。未來,人工智能還將更多地應(yīng)用于教育領(lǐng)域,幫助教育者通過數(shù)據(jù)分析和溝通技術(shù)實施有效的教學(xué)實踐,為學(xué)習(xí)者提供更多觸手可及的情景感知與實踐體驗,使教育閃耀更多的智能光環(huán)。

二、智能時代的主體性危機

教育者和學(xué)習(xí)者是教育的兩大主體,人工智能時代的到來快速打破了現(xiàn)有教育的生態(tài)環(huán)境,致使教育者和學(xué)習(xí)者無力應(yīng)對技術(shù)發(fā)展帶來的對當(dāng)前學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的巨大挑戰(zhàn)。如同卡西爾(Cassirer,E.)所言,每隔一段時間,都會出現(xiàn)“人類自我認(rèn)識的危機”,[9]3一系列教育疑問接連產(chǎn)生,也映射出諸多教育焦慮,[10]其背后更多折射出對“人的發(fā)展”的焦慮,主體性危機不斷產(chǎn)生。

(一)學(xué)習(xí)形式靈活自由,理性自由成為考驗

在過去很長一段時間內(nèi),知識是權(quán)威、崇高的象征;進入人工智能時代,知識的載體越來越豐富,知識成了流動的知識,學(xué)習(xí)也逐漸成為一種常態(tài)。受現(xiàn)代化進程影響,人類的生活越發(fā)“碎片化”,人工智能時代的到來為學(xué)習(xí)者提供了大量系統(tǒng)翔實的知識,滿足了其在零碎時間的學(xué)習(xí)需求,保證了學(xué)習(xí)時間的自由;同時,學(xué)習(xí)的發(fā)生離不開空間地域的創(chuàng)設(shè),在線學(xué)習(xí)平臺中人工智能技術(shù)與AR/VR技術(shù)、5G技術(shù)等相融合,為學(xué)習(xí)者建構(gòu)了一個人智化的虛擬教室,實現(xiàn)了學(xué)習(xí)空間自由。新冠疫情期間倡導(dǎo)的“在家學(xué)習(xí)”無疑讓學(xué)習(xí)者深深感觸到了時空自由對學(xué)習(xí)的重要性,同時,靈活自由的學(xué)習(xí)形式也為學(xué)習(xí)者提供了更多終身學(xué)習(xí)的渠道和機會,為學(xué)習(xí)者不斷接受時代挑戰(zhàn)、適應(yīng)社會變化建立了自信和能力。[11]18

然而,學(xué)習(xí)者多大程度地合理化利用客觀條件給予的工具,自由與理性自由意識的覺醒卻是因人而異的。一方面,智能時代的工具自由對學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力提出了新的要求,學(xué)習(xí)者必須具備自主學(xué)習(xí)的意識、自我規(guī)劃的統(tǒng)籌能力、自我調(diào)節(jié)的應(yīng)變能力和自覺執(zhí)行的行動力才不至于被無關(guān)緊要的碎片化信息分散了注意力,也不至于被海量博人眼球的廣告和短視頻蠶食了寶貴的學(xué)習(xí)時間。另一方面,理性自由的考驗還表現(xiàn)在對學(xué)習(xí)的自律、自控方面,例如,現(xiàn)實中橫亙于親子間的網(wǎng)絡(luò)博弈鬧劇直接威脅著和諧親子關(guān)系的維護,不僅導(dǎo)致青少年的近視率和肥胖率居高不下,也進一步加劇了他們內(nèi)心的孤獨感和抑郁程度[12],嚴(yán)重危害了學(xué)習(xí)者的身心健康。這種對自由意志的無限發(fā)展和主體身體發(fā)展的不平衡極易造成主體意識和身體的分裂,從而導(dǎo)致主體崩塌[13],促使理性自由被更加警覺和重視。

(二)學(xué)習(xí)內(nèi)容復(fù)合多元,價值判斷陷于困頓

人工智能是一門內(nèi)涵廣泛、需要運用多學(xué)科交叉而組建形成的新科學(xué)。2018年,教育部印發(fā)了《高等學(xué)校人工智能創(chuàng)新行動計劃》,“支持高校組建一批人工智能、腦科學(xué)和認(rèn)知科學(xué)等跨學(xué)科、綜合交叉的創(chuàng)新團隊和創(chuàng)新研究群體”。[14]計劃的出臺反映出時代對多元知識融合和復(fù)合型人才的迫切需求。人工智能時代的到來,更是向?qū)W習(xí)者提出了包括數(shù)據(jù)素養(yǎng)、科技素養(yǎng)和人文素養(yǎng)在內(nèi)的各類新素養(yǎng)要求。

然而,在學(xué)習(xí)了紛繁復(fù)雜的知識之后,學(xué)習(xí)者價值判斷的困頓局面并未得到破解,甚至不斷“推陳出新”。人工智能將現(xiàn)代科學(xué)的理性化推向了一個新的高度,科學(xué)理性成為現(xiàn)代社會的主導(dǎo)思想,馬克思·韋伯在《學(xué)術(shù)作為一種志業(yè)》一文中提到“世界已經(jīng)被祛魅,人們可以通過計算掌握一切?！币匀斯ぶ悄転榇淼目茖W(xué)理性在事實領(lǐng)域給人類提供了一個把握確定性的強大武器,但在價值領(lǐng)域,科學(xué)理性卻給不出一個確定的回答,往往還會造成不同價值觀念間的沖突。即使學(xué)習(xí)者在人工智能時代掌握了大量的知識,但價值判斷的多元復(fù)雜和無章可循使這一“病癥”表現(xiàn)得更加突出,價值多元狀態(tài)與價值真空狀態(tài)在本質(zhì)上將沒有差別。當(dāng)前以ChatGPT為代表的生成式AI技術(shù)雖然解放了人類的生產(chǎn)力和創(chuàng)造力,但也使知識的可信度飽受質(zhì)疑[15]。其生成的內(nèi)容很大程度上受到地域、國別、語言、意識形態(tài)的要求和限制,需要權(quán)威人士的驗證才能保證其科學(xué)性和準(zhǔn)確性。在Chat GPT中用不同語言對“愛國主義教育”主題進行搜索和追問時,其生成的內(nèi)容存在不小差異,可見,知識的豐富和內(nèi)容的多元并不能換來準(zhǔn)確的價值判斷,缺乏扎實專業(yè)素養(yǎng)和正確倫理道德價值觀的學(xué)習(xí)者無法做到對知識信息的“去偽存真”,反會遭受由技術(shù)發(fā)展帶來的價值混沌和意識形態(tài)沖擊。

(三)學(xué)習(xí)過程周全完備,獨立思考受到威脅

人工智能憑借大算法、大數(shù)據(jù)和大算力為學(xué)習(xí)者提供了完備的學(xué)習(xí)過程。該過程不僅涉及知識的教授與練習(xí),突出知識的重點難點,還能動態(tài)監(jiān)測學(xué)習(xí)進度和效果,此外,采用靈巧的算法和對學(xué)習(xí)者腦電波的監(jiān)測可以動態(tài)識別學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力,學(xué)習(xí)過程的每個環(huán)節(jié)都能設(shè)置完備,不用學(xué)習(xí)者過多思考,只要完成人工智能設(shè)置的學(xué)習(xí)程序就能學(xué)會知識,人在這種“算法正當(dāng)”之下被安排得“井井有條”,學(xué)習(xí)被數(shù)據(jù)所統(tǒng)攝,反身性的自身也逐漸被機器和數(shù)據(jù)所取代,學(xué)習(xí)者對技術(shù)越來越依賴。

然而,缺少獨立思考是學(xué)習(xí)者最易進入的誤區(qū),即使人工智能再精于程序的周全與技術(shù)的完備,始終無法替代學(xué)習(xí)者獨立思考、完成對知識的內(nèi)化。羅伯特·加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論共有八個階段:動機、領(lǐng)會、習(xí)得、保持、回憶、概括、作業(yè)和反饋,現(xiàn)階段人工智能可以在動機、領(lǐng)會、作業(yè)、反饋階段給學(xué)習(xí)者提供引導(dǎo)和幫助,但在習(xí)得、保持、回憶、概括等中間環(huán)節(jié)則顯然有些無能為力,對知識進行編碼登記、記憶存儲、提取凝練、遷移運用等重要環(huán)節(jié)只能由學(xué)習(xí)者自己完成。智能時代的人類似乎更熱衷于讀取數(shù)據(jù),而不是去思考數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù),以及如何用好數(shù)據(jù),這種采用“缸中之腦”對數(shù)據(jù)的表層化使用,只會增加學(xué)習(xí)者對技術(shù)的過度依賴,而否定作為主體的能動性。與此同時,學(xué)習(xí)是一個反思的過程,反思作為人存在的狀態(tài),是人應(yīng)當(dāng)具有并且時刻保持的狀態(tài)。人工智能通過大數(shù)據(jù)向?qū)W習(xí)者反饋學(xué)習(xí)效果的評價結(jié)果,也需要學(xué)習(xí)者進行思考分析并給出相應(yīng)的調(diào)節(jié)策略,只有在不斷“數(shù)據(jù)反饋-自身調(diào)節(jié)-數(shù)據(jù)再反饋-自身再調(diào)節(jié)”的循環(huán)往復(fù)思考中,積極學(xué)習(xí)才會發(fā)生,否則就很難稱其為真正的學(xué)習(xí)。

三、智能時代主體性危機的應(yīng)對

英國歷史學(xué)家阿諾德·湯因比在《歷史研究》一書中認(rèn)為:文明就像一個個人,當(dāng)他們成功地用創(chuàng)造性的方式對挑戰(zhàn)做出反應(yīng)時,他們就會茁壯成長;但當(dāng)文明不再對新挑戰(zhàn)做出有創(chuàng)造力的反應(yīng)時,進步的車輪就會從他們的軸心滑落。[16]36機器繼續(xù)開疆?dāng)U土,教育融合人工智能的創(chuàng)新也會一往無前。教育是人的靈魂的教育,[17]4教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧,[18]51技術(shù)可以瞬間把信息傳遍全世界, 卻不能傳遞智慧和思想。[19]面對人工智能技術(shù)給人類帶來的時代挑戰(zhàn)以及智能時代對人的主體性的呼喚,教育工作者在教育教學(xué)中必須不斷磨煉學(xué)習(xí)者的精神品質(zhì),集中智慧作出積極回應(yīng)、尋求破解路徑,才能幫助學(xué)習(xí)者在時代的潮流中贏得主動。

(一)領(lǐng)會自由內(nèi)涵,成就理性自由

人工智能時代,無論是從技術(shù)層面還是知識層面,都給學(xué)習(xí)者帶來了巨大的自由。但現(xiàn)實社會生活中不存在絕對的自由,“人人生而自由卻無往不在枷鎖之中”,盧梭(Jean-Jacques Rousseau)告誡學(xué)習(xí)者,他們能做的就是將已有的自由在學(xué)習(xí)這一過程中運用自如、把控得當(dāng),以賽亞·柏林(Isaiah Berlin)有關(guān)“積極自由”和“消極自由”概念的提出,可以幫助我們理性地認(rèn)識自由。

1.彰顯“積極自由”。“積極自由”回答的問題是“決定某人成為這樣而不是成為那樣的某種控制或干涉的根源”。[20]170“積極自由”在學(xué)習(xí)中的最好體現(xiàn)表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者能夠做他自己想做的事,學(xué)習(xí)自己想學(xué)的知識和技術(shù),學(xué)習(xí)者的自主意識能夠得到最大化激發(fā),如果學(xué)習(xí)者因為太無知而不能充分利用屬于自己的自由,那只能說明他自我放棄了這個自由,并不能說他沒有這種自由[20]178,這便是學(xué)習(xí)者自己造成的損失,從此角度看,學(xué)習(xí)者應(yīng)該學(xué)會用積極的學(xué)習(xí)心態(tài),主動迎接人工智能時代帶來的這份積極自由。

2.捍衛(wèi)“消極自由”?！跋麡O自由”回答的問題是“個體(或某群體)被允許或必須被允許不受別人干涉地做他有能力做的事”?！跋麡O自由”從另一個角度保證了學(xué)習(xí)者最低限度的自由。由于人工智能時代知識的多元性、選擇的多樣性,這份自由會受到更多地追捧和推崇,學(xué)習(xí)者將更有權(quán)力追求拒絕他們不想接受的知識的自由,最大限度地行使自我教育的權(quán)力,從而有效抵制以往“獨裁式”的教育,進一步杜絕學(xué)習(xí)者對知識的恐懼和抵觸心理,轉(zhuǎn)而幫助他們將注意力集中到能引起他們好奇心和感興趣的知識上,促使學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成。教育的本質(zhì)是促進學(xué)習(xí)者自身的成長,“消極自由”給了學(xué)習(xí)者最基本的尊嚴(yán),使學(xué)習(xí)者保有了自主學(xué)習(xí)的意識,體會到了被尊重的感覺。

3.依據(jù)理性獲得自由。理性主義者認(rèn)為自由應(yīng)該在理性的行為和生活視閾下存在,自由和理性應(yīng)是人獨有的特性。伯林在《自由論》中提到兩個自我:一個是“高級的自我”,這樣的自我狀態(tài)最好,是“真實的”“理想的”“自律的”;另一個是“低級的自我”,這樣的自我是“追求即時快樂的”“欲望的”“他律的”“非理性的”,如果學(xué)習(xí)者想達到并保持“高級自我”的高度,就需要對自己有嚴(yán)格的約束,即學(xué)會理性地自我支配。如果人工智能時代的自由學(xué)習(xí)一不小心讓學(xué)習(xí)者陷入了“低級的自我”的狀態(tài),教育工作者應(yīng)該及時關(guān)注并提醒學(xué)習(xí)者從這種非理性狀態(tài)中走出來,形成一種依靠理性獲得自由(liberation by reason)的生命自覺,而不是被束縛在技術(shù)的牢籠里,喪失對自身主體性的把控。

(二)領(lǐng)悟價值真諦,學(xué)會價值判斷

阿列克西(Robert Alexy)曾說,“價值判斷”這個表述,既可以用來指優(yōu)先行為,又可以指對選擇何者更好的判斷,還可以指以這種判斷(連同優(yōu)先)為基礎(chǔ)的優(yōu)先規(guī)則。[21]8人工智能時代知識與技術(shù)的多元融合要求學(xué)習(xí)者在“優(yōu)先規(guī)則”“更好判斷”“優(yōu)先行為”上思慮周密;而未來人工智能的無限性與創(chuàng)生性也決定了提高價值判斷水平是學(xué)習(xí)者保障自身主體地位的關(guān)鍵因素。

1.追問知識的價值。1861年,斯賓塞(Herbert Spencer)在《教育論》一書中首先發(fā)出了“什么知識最有價值”的追問,一場對知識觀的世紀(jì)爭論從那時開始至今未休。在19世紀(jì)的歐洲,以笛卡爾(René Descartes)、康德(Immanuel Kant)、斯賓塞為代表的智者,高舉“理性主義”大旗,認(rèn)為科學(xué)是最有價值的知識;但進入科學(xué)技術(shù)高度發(fā)達的人工智能時代,當(dāng)人類再一次被問及這個問題的時候,卻陷入了價值困境,知識的多樣性和學(xué)習(xí)主體的多元化都讓這個問題遲遲沒有一個公認(rèn)的答案。進入人工智能時代,教育工作者要教會學(xué)習(xí)者從自身主體出發(fā)對知識本身發(fā)起價值追問和批判分析,培養(yǎng)一種在數(shù)據(jù)社會中體現(xiàn)個體生存意義的能力,[22]這種能力在“知識泛濫”的時代里顯得既基礎(chǔ)又重要。

2.追求個性化學(xué)習(xí)。大部分的學(xué)不是教的產(chǎn)物,而是不受束縛地參與到富有意義的情境之中的結(jié)果。[23]48進入智能時代后,人工智能的優(yōu)勢恰恰是對海量數(shù)據(jù)的貯存、選擇、提取以及運算處理,這突破了以往教育的藩籬,[24]為學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)提供了前所未有的外部條件,伴隨著學(xué)習(xí)者主體地位的內(nèi)在激發(fā),個性化學(xué)習(xí)在人工智能時代成為可能。從技術(shù)變革的角度來看,滿足個性化學(xué)習(xí)是教育的發(fā)展方向,是技術(shù)回歸教育本質(zhì)的落腳點。[25]從人的獨特性來看,正是對知識的個性化需求才使人成為獨一無二的個體,煥發(fā)出生命的無限可能。個性和天賦是把每個人和其他人區(qū)別開來的獨特性標(biāo)志。[26]176孔子“因材施教”,是從教育工作者出發(fā)實施的個性化教育,智能時代學(xué)習(xí)者“個性化學(xué)習(xí)”,是從學(xué)習(xí)者出發(fā)為適應(yīng)不斷變革的生存環(huán)境而追求的一種學(xué)習(xí)方式。

3.追解價值判斷謎團。人類社會的存在和發(fā)展某種程度上依賴特定的價值判斷標(biāo)準(zhǔn)體系,這套價值體系是人區(qū)別于動物的鮮明表征,它的形成需要人類具備利用知識經(jīng)驗做出好的決策和判斷的能力。[27]從哲學(xué)層面看,當(dāng)客體能夠滿足主體需要的時候,價值才會產(chǎn)生。人工智能時代,教育工作者不僅要教會學(xué)習(xí)者對知識進行判斷,選擇對自己有價值的知識進行學(xué)習(xí),更要教會學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)知識建立一套正確的價值判斷標(biāo)準(zhǔn)體系,形成正確的價值觀和道德品性。如果說人工智能技術(shù)可以很好地?fù)?dān)負(fù)起學(xué)習(xí)者的理性認(rèn)知任務(wù),那么文化、心理、情感、精神等諸多感性認(rèn)知則是機器和技術(shù)永遠提供不了的,無論是馬克思主義價值學(xué)說還是康德道德哲學(xué)的人生價值觀關(guān)于人生價值的追求和著述,都強調(diào)了價值對于人類的專屬性,科學(xué)技術(shù)的使用應(yīng)當(dāng)以人類追求的價值目標(biāo)為前提。因此,在人工智能時代必須充分重視學(xué)習(xí)者價值判斷能力的培養(yǎng),以此來鞏固“人”的主體性地位。

(三)領(lǐng)導(dǎo)能力提升,創(chuàng)新贏得主動

教育是塑造人的工作,[28]人工智能時代的教育要想培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者,就要破除“工具思維”和“操作思維”,走向“本體思維”和“原點思維”,避免只是在技術(shù)和功用的層面上探究人工智能之于教育的改變,[29]要回到學(xué)習(xí)者本身,關(guān)注學(xué)習(xí)者與機器相比還能有哪些作為,以此形成一個培養(yǎng)人的主體性的教育。人類最高端的能力可能是最難以解釋也難以界定的,因此也是最難傳授的,這就是人類特有的天分——創(chuàng)新能力,而創(chuàng)新能力的成就,需以思想力和想象力為基礎(chǔ)條件。

1.培養(yǎng)深度思想力。思想力是由知識、經(jīng)驗、觀念等產(chǎn)生的改變客觀世界的力量。[30]69蘇格拉底(Socrates)認(rèn)為“有思想力的人是萬物的尺度”,突出強調(diào)了思想力在客觀世界中的作用。思想力體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者兩個方面的特性:一個是學(xué)習(xí)者作為“人”的獨立性,另一個是學(xué)習(xí)者作為“人”的思考性。兩者都體現(xiàn)了包括人工智能時代在內(nèi)的任何時代對“人”本身的基本訴求,獨立性的訴求指明了學(xué)習(xí)者不能完全依賴機器進行學(xué)習(xí),思考性的訴求則強調(diào)了機器不能替代學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)?！拔宜脊饰以凇笔堑芽柸空J(rèn)識論哲學(xué)的起點,也是他“普遍懷疑”的終點。哲學(xué)的思想力表現(xiàn)為“在批判舊世界中發(fā)現(xiàn)新世界”,對既有文明的“否定的理解”中引領(lǐng)人類文明形態(tài)的變革。[31]人的深度思想力也應(yīng)當(dāng)具備這種懷疑和批判精神,無論是學(xué)習(xí)知識還是技能,批判的過程一定有對學(xué)習(xí)的思考和探究,內(nèi)涵了對知識的加工和內(nèi)化、對技術(shù)的價值判斷,更孕育著改變客觀世界的理性選擇。

2.培養(yǎng)廣度想象力。想象力是一種富于變化和遷移的能力,來源于對所有具體表象的積累、啟發(fā)于對所有原型本質(zhì)的探求,應(yīng)用于對所有問題情境的解決。米爾斯在《社會學(xué)的想象力》一書中這樣定位想象力:“社會科學(xué)家在政治上和學(xué)術(shù)上的首要任務(wù),就是厘清當(dāng)代的不安與漠然都包括哪些成分。正是由于這項任務(wù)和這些要求,社會科學(xué)將日漸成為我們這個文化時代的共同尺度,而社會學(xué)的想象力也將愈益成為我們最需要的心智品質(zhì)?！盵32]16當(dāng)前學(xué)習(xí)者的不安是人工智能時代對學(xué)習(xí)產(chǎn)生的沖擊所引發(fā)的,科技的進步與發(fā)展使學(xué)習(xí)者不得不對人工智能在教育領(lǐng)域的影響懷有諸多想象,無論是想象著教育結(jié)合人工智能帶來的新愿景,還是想象著人工智能給教育帶來的種種擔(dān)憂與焦慮,其實質(zhì)都表達著學(xué)習(xí)者寬廣的想象力對人類未來教育乃至社會發(fā)展的關(guān)切和準(zhǔn)備。提倡和尊崇這種心智品質(zhì)在人工智能時代具有不可阻逆的趨勢,它是學(xué)習(xí)者將知識轉(zhuǎn)化為智慧的直接表達,對未來人機協(xié)同發(fā)展的開發(fā)與應(yīng)用具有開創(chuàng)性、預(yù)見性和防范性的指導(dǎo)意義。

3.憑借創(chuàng)新占據(jù)先機。創(chuàng)造力是把想象的事物變成現(xiàn)實的能力,想象力是創(chuàng)造力形成的先決條件[33],創(chuàng)造力是想象力的現(xiàn)實結(jié)果。即使在創(chuàng)新水平已經(jīng)很高的人工智能時代,人的創(chuàng)新精神和能力依舊需要提高,鑒于人工智能只具備基礎(chǔ)的“感覺”能力,還沒有上升到“感知”水平的現(xiàn)狀,學(xué)習(xí)者只能被動地適應(yīng)人工智能創(chuàng)造的外部學(xué)習(xí)環(huán)境,而不能根據(jù)學(xué)習(xí)者主觀的學(xué)習(xí)意愿進行動態(tài)調(diào)整。要想打破這一技術(shù)天花板就必須憑借創(chuàng)新能力,處理好人機協(xié)同關(guān)系,創(chuàng)造人機和諧共處的世界。[34]對于教育融合人工智能的創(chuàng)新,要始終堅定“機器服務(wù)人,人是機器的主人”的原則,對機器妨礙人類獨立思考、自由選擇等挑戰(zhàn)進行技術(shù)限制,對服務(wù)人類智慧生成、提高心智品質(zhì)等優(yōu)勢進行技術(shù)支持,在創(chuàng)新中突出人的主體性地位、占據(jù)人機協(xié)同發(fā)展的先機。

四、結(jié)語

關(guān)于學(xué)習(xí)者理性自由的達成、價值判斷的追解、創(chuàng)新能力的提升乃至人的一切發(fā)展的最終目的和指向依舊是“人的自由全面發(fā)展”,自由的全面的發(fā)展就是智能時代重塑人主體性存在的最終意義和價值歸宿。在智能時代將一切培養(yǎng)人的技術(shù)、素養(yǎng)和能力置于“人的自由全面發(fā)展”之下,也就構(gòu)成了人的主體性價值標(biāo)尺。老子《道德經(jīng)》開篇有言,“常有欲以觀其徼”,[35]1教導(dǎo)學(xué)習(xí)者在觀察世界運行規(guī)律的時候要有自己的思想和角度,要帶著自己的學(xué)識和思想,站在一定的位置和角度去觀察“道”是如何推動萬物運行的,這是非常大的智慧。面對人工智能時代帶給我們的文化多元和時空自由,老子在《道德經(jīng)》里提倡的“有”顯得極為難能可貴,它是學(xué)習(xí)者作為“人”這一主體回應(yīng)“人工智能”這一時代技術(shù)所必須的價值理性,是經(jīng)過批判性思考和理性選擇之后的一種行動哲學(xué)的體現(xiàn),也是“人”走向更高生存狀態(tài)之前,用意念對自身能量的使用與控制。在教育的大環(huán)境里,人工智能會越來越多地成為學(xué)習(xí)這一過程中不可缺少的環(huán)節(jié),只有發(fā)揮學(xué)習(xí)者作為“人”這一主體的大智慧,才能合理應(yīng)對危機,創(chuàng)生出一個人機協(xié)同進步的新時代。