教師情感勞動(dòng)影響因素研究：發(fā)展脈絡(luò)與現(xiàn)實(shí)啟示

田國(guó)秀，賀娟娟

(1.首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院，北京 100037；2.首都師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院，北京 100048)

教學(xué)是涉及高強(qiáng)度情感勞動(dòng)的工作，[1]教師被認(rèn)為是典型的情感勞動(dòng)者。[2]教師的情感勞動(dòng)對(duì)師生關(guān)系、教學(xué)質(zhì)量和教育變革至關(guān)重要。[3]“情感勞動(dòng)”這一術(shù)語(yǔ)是霍赫希爾德(Arlie Russell Hochschild)在1983年所著《被管理的心：情感的商業(yè)化》一書(shū)中首次提出的，指“對(duì)情感的管理，以創(chuàng)造一個(gè)公開(kāi)可見(jiàn)的面部和身體展示”。[4]霍赫希爾德主要關(guān)注的是情感勞動(dòng)的消極維度，討論由情感勞動(dòng)導(dǎo)致的員工倦怠、壓力、離職等問(wèn)題。1993年，阿什福思和漢弗萊(Ashforth &Humphrey)在霍赫希爾德的研究基礎(chǔ)上進(jìn)一步探索，認(rèn)為情感勞動(dòng)既有消極維度也有積極維度，情感勞動(dòng)與員工的幸福感、工作滿意度等密切相關(guān)。與此同時(shí)，情感勞動(dòng)影響因素的研究在教育學(xué)領(lǐng)域也得到了進(jìn)一步發(fā)展，依據(jù)情感勞動(dòng)研究的理論方法的不同大致可分為三類：以心理動(dòng)力學(xué)方法分析教師情感勞動(dòng)的個(gè)體影響因素，以社會(huì)建構(gòu)主義方法分析教師情感勞動(dòng)的社會(huì)關(guān)系影響因素，以互動(dòng)主義方法分析教師個(gè)人與社會(huì)動(dòng)態(tài)互動(dòng)中的情感勞動(dòng)影響因素。這三類的研究者都采取了不同的理論方法角度，這個(gè)角度的選擇取決于其對(duì)情感勞動(dòng)這一概念的理解，以及情感勞動(dòng)與個(gè)體、社會(huì)之間的關(guān)系。不同理論角度對(duì)教師情感勞動(dòng)影響因素的研究都有其特殊的貢獻(xiàn)與價(jià)值，同時(shí)也有其局限與不足。厘清教師情感勞動(dòng)影響因素研究的發(fā)展脈絡(luò)，不僅有利于教師在實(shí)踐中指導(dǎo)自己的教學(xué)工作，而且對(duì)研究者而言也能夠進(jìn)一步反思教師情感勞動(dòng)的復(fù)雜性與動(dòng)態(tài)性。

一、心理動(dòng)力學(xué)方法：教師情感勞動(dòng)的個(gè)體影響因素

心理動(dòng)力學(xué)方法研究教師情感勞動(dòng)，它的前提與假設(shè)是情感被視為個(gè)體的心理過(guò)程或生理現(xiàn)象，體現(xiàn)為個(gè)體對(duì)外界刺激的反應(yīng)，包括主觀評(píng)價(jià)、內(nèi)心體驗(yàn)、生理變化、行動(dòng)傾向等。這種研究方法的一種基本觀點(diǎn)認(rèn)為教師情感本質(zhì)上是內(nèi)在的，以內(nèi)在性的情感勞動(dòng)模型分析教師情感勞動(dòng)的影響因素；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為教師情感涉及無(wú)法還原的身體感覺(jué)的評(píng)價(jià)判斷，傾向于去語(yǔ)境化和還原論的方式解釋教師情感勞動(dòng)影響因素。遵循心理動(dòng)力學(xué)方法研究情感勞動(dòng)的個(gè)體影響因素的代表學(xué)者如阿什福思、漢佛萊、格蘭迪(Alicia A.Grandey)等，他們將情感勞動(dòng)理解為根據(jù)組織的情感表達(dá)規(guī)則，為實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)，[5]表現(xiàn)組織所期望的情感的心理調(diào)節(jié)行為，[6]在這一理解的基礎(chǔ)上具體分析教師情感勞動(dòng)的個(gè)體影響因素。

阿什福思和漢佛萊在1993年《服務(wù)角色中的情感勞動(dòng)：身份的影響》一文中指出，情感勞動(dòng)是個(gè)體在工作過(guò)程中所表現(xiàn)出的適當(dāng)情感的行為，是個(gè)體為遵守組織情感規(guī)則而進(jìn)行的內(nèi)部情感管理。從作為結(jié)果的可觀察行為的情感勞動(dòng)層面分析個(gè)體情感勞動(dòng)的影響因素：主要體現(xiàn)為個(gè)人因素、個(gè)體的情感體驗(yàn)與表達(dá)、情境因素、人際因素以及情感勞動(dòng)的方式和結(jié)果。具體來(lái)說(shuō)，個(gè)人因素包括個(gè)人參與度、需求多樣性等；情感體驗(yàn)與表達(dá)通過(guò)中和、規(guī)范、緩沖、正?；确绞椒睦硇砸?guī)范；[7]情境因素包括事件持續(xù)時(shí)間、互動(dòng)場(chǎng)合的私下或公開(kāi)、規(guī)范強(qiáng)度等；人際因素包括參與者的相對(duì)權(quán)力與地位、個(gè)人期望與組織規(guī)則間的一致性等；情感勞動(dòng)方式因素包括表層扮演、深層扮演、情感調(diào)節(jié)機(jī)制等；結(jié)果因素包括滿意度、認(rèn)同感、工作效率、壓力等。研究表明，個(gè)體相對(duì)服務(wù)對(duì)象的權(quán)力或地位越低，對(duì)情感規(guī)則的遵守程度越高；個(gè)體對(duì)組織或身份角色的認(rèn)同越少，表層扮演或情感調(diào)節(jié)機(jī)制的使用越多。隨后在1996年，莫里斯和費(fèi)爾德曼(Morris &Feldman)在阿什福思和漢佛萊的研究基礎(chǔ)上提出了一個(gè)更復(fù)雜的關(guān)于情感勞動(dòng)的概念，認(rèn)為情感勞動(dòng)是個(gè)體在人際交往過(guò)程中表達(dá)組織期望情感所需的努力、控制、計(jì)劃，[8]在此理解基礎(chǔ)上進(jìn)一步實(shí)證探索了個(gè)體情感勞動(dòng)的影響因素，主要體現(xiàn)為適當(dāng)?shù)那楦斜憩F(xiàn)頻率、對(duì)所要求的表現(xiàn)規(guī)則的注意度、需要表達(dá)的情感的多樣性、情感失調(diào)等。其一，影響個(gè)體情感表現(xiàn)頻率的前因包括顯示規(guī)則的明確性、監(jiān)督的密切度、性別、任務(wù)常規(guī)化等因素。研究表明組織情感規(guī)則的顯性程度、監(jiān)督的密切度、任務(wù)常規(guī)化都與情感表現(xiàn)頻率正相關(guān)。女性比男性有更頻繁的情感管理，女性被期望比男性更多的情感勞動(dòng)。[9]其二，影響所要求的表現(xiàn)規(guī)則的注意度的前因包括任務(wù)例行性、角色接受者的權(quán)力等因素。研究表明，任務(wù)例行性與對(duì)所要求的表現(xiàn)規(guī)則的注意度呈負(fù)相關(guān)，角色接受者的權(quán)力與對(duì)所要求的表現(xiàn)規(guī)則的注意度正相關(guān)。其三，影響需要表達(dá)的情感的多樣性的前因包括角色接受者的權(quán)力、員工任務(wù)的多樣化等因素。研究表明，角色接受者的權(quán)力與需要表達(dá)的情感的多樣性負(fù)相關(guān)；員工任務(wù)越多樣化，需要表達(dá)的情感就可能越多樣化。其四，影響情感失調(diào)的前因包括面對(duì)面的互動(dòng)、工作自主性、情感規(guī)則要求表達(dá)積極或消極情感等因素。研究表明，越需要面對(duì)面互動(dòng)的工作，情感失調(diào)越嚴(yán)重；個(gè)體的工作自主性越強(qiáng)，情感失調(diào)越少；情感規(guī)則要求表達(dá)積極情感時(shí)，消極情感與情感失調(diào)正相關(guān)；情感規(guī)則要求表達(dá)消極情感時(shí)，積極情感與情緒失調(diào)正相關(guān)。此外，研究結(jié)果顯示情感表達(dá)頻率與情感失調(diào)正相關(guān)；情緒表達(dá)頻率與所要求情感規(guī)則的注意度負(fù)相關(guān)；對(duì)所要求情感規(guī)則的注意度與需要表達(dá)情感的多樣性、情感失調(diào)都呈正相關(guān)；需要表達(dá)情感的多樣性與情緒失調(diào)負(fù)相關(guān)。此后，格蘭迪對(duì)個(gè)體情感勞動(dòng)的影響因素持續(xù)探索，他對(duì)情感勞動(dòng)的理解與阿什福思、漢佛萊比較一致，在2000年《工作場(chǎng)所的情感調(diào)節(jié)：情感勞動(dòng)概念的新視角》一文中提出包含個(gè)體差異因素的情感勞動(dòng)過(guò)程模型，主要探討了個(gè)體差異對(duì)個(gè)體情感勞動(dòng)的影響，包括性別、情感表現(xiàn)力、情感智力、自我監(jiān)控、情感作用等。他的實(shí)證研究表明，女性在工作中更善于管理情感，也會(huì)更多抑制真實(shí)的情感。[10]男性與女性調(diào)節(jié)情感的動(dòng)機(jī)有差異，女性更關(guān)心相處，男性側(cè)重對(duì)情感的控制和表達(dá)如憤怒、驕傲等，服務(wù)領(lǐng)域中這種動(dòng)機(jī)可能對(duì)男性不利。情感表現(xiàn)力被視為工作表現(xiàn)的預(yù)測(cè)因素，具有高度積極情感表現(xiàn)力的個(gè)人在工作中表現(xiàn)更好。[11]情感智力較高的人善于識(shí)別和使用情感信息，工作中會(huì)讓別人對(duì)自己感覺(jué)良好。[12]高自我監(jiān)控的人更能監(jiān)控自我表現(xiàn)與控制行為表達(dá)，更能意識(shí)到他人的情感線索，更有能力改變自己的情感表達(dá)以適應(yīng)工作中所需要的情感規(guī)則。情感作用體現(xiàn)為積極或消極情感對(duì)情感勞動(dòng)的影響，當(dāng)工作要求的情感與自身感受的情感發(fā)生沖突時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生情感失調(diào)。

上述從心理動(dòng)力學(xué)方法對(duì)個(gè)體情感勞動(dòng)影響因素的研究，無(wú)疑具有重大貢獻(xiàn)，它讓我們理解和認(rèn)識(shí)了教師個(gè)體情感體驗(yàn)、情感表達(dá)、情感失調(diào)、個(gè)體差異對(duì)其情感勞動(dòng)的不同影響，有助于教師從自身層面提升教學(xué)中的積極情感勞動(dòng)。但這一理論方法視角也存在一定的局限：其一，基于“情感是個(gè)體的心理過(guò)程或生理現(xiàn)象”的理解前提，對(duì)情感勞動(dòng)影響因素中的個(gè)體因素關(guān)注更多，而對(duì)個(gè)體情感勞動(dòng)背后的社會(huì)文化背景如歷史、文化、人際關(guān)系等因素關(guān)注較少；其二，心理動(dòng)力學(xué)的研究方法傾向于去語(yǔ)境化的調(diào)查和闡釋，這使得個(gè)體情感勞動(dòng)影響因素的分析走向了個(gè)體與社會(huì)二分法的研究思維，這種思維不理解嵌入在一定社會(huì)文化背景中的情感勞動(dòng)。為此，研究者嘗試超越去語(yǔ)境化的實(shí)證研究，選擇不同的理論方法進(jìn)一步探索教師情感勞動(dòng)的社會(huì)關(guān)系因素等。

二、社會(huì)建構(gòu)主義方法：教師情感勞動(dòng)的社會(huì)關(guān)系影響因素

在理解心理動(dòng)力學(xué)方法對(duì)教師情感勞動(dòng)影響因素研究的貢獻(xiàn)與局限的基礎(chǔ)上，學(xué)者們努力超越這種“孤立”中解釋教師情感勞動(dòng)的現(xiàn)狀，轉(zhuǎn)而采取了社會(huì)建構(gòu)主義的研究方法。這種方法的前提和假設(shè)是情感作為一種社會(huì)文化建構(gòu)，情感不是私人的而是被共同建構(gòu)的，人與環(huán)境是相互作用的，社會(huì)因素如人際互動(dòng)、文化規(guī)則等對(duì)個(gè)體情感勞動(dòng)有重要影響。20世紀(jì)90年代，社會(huì)學(xué)、人類學(xué)等領(lǐng)域的眾多學(xué)者認(rèn)為情感是傳達(dá)社會(huì)文化信息的一種文化產(chǎn)物，情感是一種交流體驗(yàn)。社會(huì)建構(gòu)主義研究方法的一個(gè)核心觀點(diǎn)是，情感體驗(yàn)與情感表達(dá)取決于習(xí)得的規(guī)則或信念，不同的文化中情感表達(dá)與體驗(yàn)也會(huì)不同。遵循社會(huì)建構(gòu)主義方法研究教師情感勞動(dòng)的代表學(xué)者有安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)、莎拉·貝內(nèi)什(Sarah Benesch)、尼亞斯(Nias)、范維恩(Van Veen)、拉斯基(Lasky)等，他們以社會(huì)建構(gòu)主義框架研究課堂教學(xué)或?qū)W校環(huán)境中教師情感勞動(dòng)的影響因素，多采用質(zhì)性方法，側(cè)重關(guān)注人際互動(dòng)、社會(huì)文化情境、權(quán)力關(guān)系等影響因素對(duì)教師情感勞動(dòng)的影響。

安迪·哈格里夫斯是典型的社會(huì)建構(gòu)主義方法研究教師情感勞動(dòng)影響因素的學(xué)者，他認(rèn)為情感既是個(gè)人現(xiàn)象也是政治現(xiàn)象；教學(xué)是一種情感實(shí)踐，依賴于情感理解，與教育目的緊密相連，涉及大量的情感勞動(dòng)；情感勞動(dòng)是教師通過(guò)身心努力以使自身情感符合教育情境的要求；主要關(guān)注影響教師情感勞動(dòng)的社會(huì)政治因素等。哈格里夫斯通過(guò)“情感地理”的概念幫助教師識(shí)別理解人際互動(dòng)中情感勞動(dòng)的影響因素，具體體現(xiàn)為教師、學(xué)生、同事、父母之間的情感距離與親密度的影響因素。其一，教師與同事之間情感勞動(dòng)的影響因素包括欣賞與認(rèn)可、個(gè)人支持和社會(huì)接納、合作協(xié)作與沖突、信任與背叛等。實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)同事欣賞并認(rèn)可教師的努力或目標(biāo)時(shí)，會(huì)建立起積極的情感關(guān)系，有助于教師積極的情感勞動(dòng)；個(gè)人支持和社會(huì)認(rèn)可影響著教師的情感體驗(yàn)和情感表達(dá)；教師與同事之間的情感關(guān)系普遍體現(xiàn)為“弱關(guān)系”；[13]教師之間的合作、協(xié)作如專業(yè)互動(dòng)、分享研究成果等可以提升教師積極的情感勞動(dòng)。[14]其二，教師與領(lǐng)導(dǎo)之間情感勞動(dòng)的影響因素主要體現(xiàn)為領(lǐng)導(dǎo)個(gè)體的差異性。實(shí)證研究表明，對(duì)于權(quán)威主義或?qū)剐詫W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，教師會(huì)經(jīng)歷憤怒、順從、抑郁、滿足、焦慮等感受，影響著教師的情感勞動(dòng)。[15]其三，教師與學(xué)生之間情感勞動(dòng)的影響因素包括課程結(jié)構(gòu)的感受、教學(xué)方法的選擇、課程設(shè)計(jì)等。實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師不喜歡傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)安排，認(rèn)為開(kāi)放的時(shí)間表、靈活的結(jié)構(gòu)有助于他們與學(xué)生建立積極的情感聯(lián)系；大多數(shù)教師致力于發(fā)展一套靈活多樣的教學(xué)方法，這些教學(xué)方法由教師自身情感需求與學(xué)生情感需求共同形成，而在這些需求中興奮與享受才是發(fā)展這些教學(xué)方法的原因；課程設(shè)計(jì)始于教師與學(xué)生的情感聯(lián)系與理解，在一個(gè)創(chuàng)造性的、互動(dòng)的情感勞動(dòng)過(guò)程中協(xié)調(diào)形成，有利于教師的積極情感勞動(dòng)。

遵循社會(huì)建構(gòu)主義方法研究教師情感勞動(dòng)影響因素的價(jià)值顯而易見(jiàn)，哈格里夫斯、尼亞斯等學(xué)者把部分社會(huì)學(xué)理論與方法引入教師情感勞動(dòng)的研究中，從而使教師情感勞動(dòng)影響因素的研究出現(xiàn)了一個(gè)顯著的理論轉(zhuǎn)向，即把教師置于社會(huì)互動(dòng)中理解其情感勞動(dòng)的影響因素。學(xué)者們借鑒社會(huì)建構(gòu)主義、女性主義、后結(jié)構(gòu)主義等理論，分析人際關(guān)系、組織結(jié)構(gòu)、社會(huì)文化、意識(shí)形態(tài)、權(quán)力關(guān)系等因素與教師情感勞動(dòng)的相互影響，在社會(huì)關(guān)系因素方面理解認(rèn)識(shí)教師情感勞動(dòng)影響因素有重大價(jià)值與貢獻(xiàn)。同時(shí)，這一方法的研究也依然存在著一定的局限性，正如萊維特(Leavitt)所說(shuō)，將情感定義為概念是失去現(xiàn)象的感覺(jué)方面，且將情感歸結(jié)為一種意義。這種局限性類似于心理動(dòng)力學(xué)方法存在去情境化研究?jī)A向一樣，社會(huì)建構(gòu)主義方法也存在將情感還原為概念或意義的研究?jī)A向：一方面，教師情感勞動(dòng)與社會(huì)學(xué)理論相結(jié)合仍然存在著將個(gè)體與社會(huì)分開(kāi)的二分法思維框架，這種教師情感勞動(dòng)理論的社會(huì)性論證與之前的個(gè)體心理論證類似，前者賦予社會(huì)特權(quán)，而后者則賦予個(gè)人特權(quán)，這兩種研究方法都沒(méi)有脫離個(gè)人與社會(huì)的二分法思維；另一方面，社會(huì)建構(gòu)主義方法研究更多關(guān)注人際關(guān)系、社會(huì)文化等因素，對(duì)于身體在心理與社會(huì)的相互作用方面的關(guān)注較少?；谶@些局限的考慮，學(xué)者們也在努力探索超越個(gè)人與社會(huì)二分法研究思維，以彌合這兩種研究方法的差異。

三、互動(dòng)主義方法：教師情感勞動(dòng)的互動(dòng)過(guò)程影響因素

為了超越心理動(dòng)力學(xué)方法與社會(huì)建構(gòu)主義方法的個(gè)人與社會(huì)的二分法研究思維，學(xué)者們開(kāi)始更多關(guān)注到交互主義方法，目的在于彌合前兩種之間的差異，重新結(jié)合感覺(jué)與意義，或是“使身體恢復(fù)情感體驗(yàn)”。互動(dòng)主義方法研究教師情感勞動(dòng)影響因素，它允許教師與社會(huì)群體進(jìn)行互動(dòng)，認(rèn)為教師作為社會(huì)化的個(gè)體并不是孤立存在的身體，而是在群體中互動(dòng)中的個(gè)體。遵循互動(dòng)主義方法研究教師情感勞動(dòng)影響因素的代表學(xué)者如邁克里諾·扎莫拉斯(Michalinos Zembylas)、迪翁·克羅斯(Dionne I.Cross)、池玉洪(Ji Y.Hong)等，他們通過(guò)語(yǔ)言、身體與社會(huì)實(shí)踐間的相互作用來(lái)進(jìn)一步探索教師情感勞動(dòng)的影響因素。

邁克里諾·扎莫拉斯在21世紀(jì)初關(guān)于教師情感勞動(dòng)的研究中將女性主義與后結(jié)構(gòu)主義思想引入，同時(shí)借鑒了?？碌南底V學(xué)、治理術(shù)等思想，認(rèn)為情感作為表演由“話語(yǔ)”所建構(gòu)，權(quán)力關(guān)系是形成“情感話語(yǔ)”的基礎(chǔ)，教師情感是社會(huì)、文化、政治的產(chǎn)物，教師情感勞動(dòng)包括情感的內(nèi)在管理以及作為結(jié)果的、可見(jiàn)的行為，強(qiáng)調(diào)社會(huì)、文化、政治、權(quán)力關(guān)系等因素對(duì)教師情感勞動(dòng)的影響。扎莫拉斯遵循?？碌南底V學(xué)方法，從教師內(nèi)在層面、社會(huì)人際關(guān)系層面、社會(huì)群際層面這三個(gè)層面的相互作用中論述教師情感勞動(dòng)的影響因素。其一，個(gè)體內(nèi)在層面因素包括情感評(píng)估、情感和行動(dòng)準(zhǔn)備、表達(dá)情感的方式等，情感評(píng)估是社會(huì)化的產(chǎn)物，取決于個(gè)人在一定社會(huì)文化背景下如何評(píng)估的情況，正面或負(fù)面的評(píng)估通過(guò)情感表達(dá)與交流實(shí)現(xiàn)；其二，社會(huì)人際關(guān)系因素包括情感與自我認(rèn)同之間的聯(lián)系，情感與價(jià)值觀之間的聯(lián)系，情感、信念與知識(shí)之間的聯(lián)系等，教師的人際關(guān)系是在面部表情、社會(huì)目標(biāo)、認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)、行動(dòng)、事件序列等背景下構(gòu)建的，構(gòu)建的這些不同的人際關(guān)系影響著教師的情感勞動(dòng)；其三，社會(huì)群際層面因素包括情感規(guī)則與學(xué)校文化、情感認(rèn)識(shí)論與學(xué)校政治的關(guān)系等?？傮w來(lái)看，這三個(gè)層面中各種因素相互作用或重疊形成指令影響教師的情感勞動(dòng)。[16]學(xué)校的情感規(guī)則規(guī)定了教師應(yīng)該做什么才符合教師身份的期望，這些情感規(guī)則與學(xué)校的儀式如教學(xué)手冊(cè)、會(huì)議等相互作用，影響著教師的情感勞動(dòng)；教師遵循學(xué)校情感規(guī)則不僅需要調(diào)節(jié)公開(kāi)的習(xí)慣與道德，而且還需調(diào)節(jié)內(nèi)心的情感狀態(tài)；教師的情感管理成為一種權(quán)力技術(shù)或表演的真理，規(guī)范著教師的情感勞動(dòng)。

迪翁·克羅斯和池玉洪為更好地理解教師情感勞動(dòng)的復(fù)雜本質(zhì)與教師情感勞動(dòng)的影響因素，在研究中將布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論與教師情感勞動(dòng)影響因素研究相結(jié)合，探索教師與其所處的不同的五個(gè)嵌套系統(tǒng)環(huán)境即微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)、時(shí)間系統(tǒng)之間的相互作用是如何影響教師情感勞動(dòng)的。這一研究強(qiáng)調(diào)影響教師情感勞動(dòng)環(huán)境的復(fù)雜性，以及影響教師情感勞動(dòng)的各種影響因素的相互作用?？肆_斯和池玉洪論述了教師情感、信仰、身份、目標(biāo)與社會(huì)文化環(huán)境之間相互作用的模型，認(rèn)為信念對(duì)教師情感勞動(dòng)有很大影響，教學(xué)中教師的信念通過(guò)學(xué)生互動(dòng)、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、課堂的組織等影響著教師的教學(xué)決策與情感勞動(dòng)。其一，微觀系統(tǒng)因素。教師與學(xué)生、家長(zhǎng)、同事之間的關(guān)系是多向的、互相影響的。教師個(gè)體的思想、行為在微觀系統(tǒng)中會(huì)受到其他人的影響，其他人也會(huì)受到教師個(gè)體的影響。師生關(guān)系中，教師的情感勞動(dòng)主要是努力建立與學(xué)生積極的支持性的情感關(guān)系，實(shí)證研究表明與學(xué)生保持積極的關(guān)系且在教育目標(biāo)、價(jià)值觀上高度一致的教師更能夠進(jìn)行積極的情感勞動(dòng)；[17]教師與家長(zhǎng)的關(guān)系，往往是緊張、令人沮喪的，容易帶來(lái)教師消極的情感勞動(dòng)；現(xiàn)實(shí)中教師與同事往往處于“弱關(guān)系”中，有時(shí)甚至?xí)霈F(xiàn)嫉妒與冷漠的情感回應(yīng)；教師與領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，領(lǐng)導(dǎo)對(duì)學(xué)校的愿景與目標(biāo)、對(duì)教師工作的支持程度與情感態(tài)度、各種決策以及領(lǐng)導(dǎo)方式等都會(huì)對(duì)教師的情感勞動(dòng)有重要影響。其二，中間系統(tǒng)因素。教師的中間系統(tǒng)因素具體體現(xiàn)為家長(zhǎng)與學(xué)生的關(guān)系，同事與領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系等。家長(zhǎng)與學(xué)生之間的情感關(guān)系如民主、愉悅或是專制、緊張都會(huì)影響學(xué)生在課堂中的思想或行為，進(jìn)而影響到教師與學(xué)生之間的情感關(guān)系與情感勞動(dòng)。家長(zhǎng)與學(xué)生之間民主、愉悅的積極情感關(guān)系不僅有利于學(xué)生成長(zhǎng)的情感需求，而且有利于教師的情感勞動(dòng)；反之家長(zhǎng)與學(xué)生之間消極的情感關(guān)系既不利于學(xué)生的成長(zhǎng)，也不利于教師的情感勞動(dòng)。其三，外部系統(tǒng)因素。教師的外部系統(tǒng)因素如家長(zhǎng)工作環(huán)境、相關(guān)政府機(jī)構(gòu)、缺乏教育資源、失業(yè)等因素。學(xué)校的位置、社會(huì)文化影響著教師、學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)、工作，間接影響著教師的情感勞動(dòng)；社會(huì)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的地區(qū)往往輟學(xué)率、文盲率較高，部分家長(zhǎng)由于個(gè)人能力有限，無(wú)法給與學(xué)生需要的幫助。家庭結(jié)構(gòu)、貧窮、缺乏資源等外部因素對(duì)教師情感勞動(dòng)也有重要影響。其四，宏觀系統(tǒng)因素。宏觀系統(tǒng)存在于以上三系統(tǒng)中，關(guān)于社會(huì)總體制度、社會(huì)文化、政策改革等意識(shí)形態(tài)系統(tǒng)因素，這些因素通過(guò)影響教師的情感體驗(yàn)、價(jià)值觀念以及思維方式，進(jìn)而影響教師的情感勞動(dòng)。如了解學(xué)生、家長(zhǎng)的社會(huì)文化背景，對(duì)教師理解學(xué)生、家長(zhǎng)的困境與處境有重要意義，教師因此也會(huì)減少消極情感體驗(yàn)，促進(jìn)積極情感勞動(dòng)。

綜上，互動(dòng)主義方法的研究區(qū)別于心理動(dòng)力學(xué)方法和社會(huì)建構(gòu)主義方法的教師個(gè)體與社會(huì)的二分法思維，它兼有個(gè)體與社會(huì)因素研究且允許個(gè)體與社會(huì)的多因素互動(dòng)，對(duì)教師情感勞動(dòng)影響因素的研究有重大價(jià)值。一方面，這種研究方法將教師情感勞動(dòng)的各因素置于一個(gè)動(dòng)態(tài)性、多維度、多方向、相互作用的系統(tǒng)中，有助于更好地理解教師情感勞動(dòng)的復(fù)雜本質(zhì)與教師情感勞動(dòng)的影響因素；另一方面，互動(dòng)主義的研究視角位于生物學(xué)、心理學(xué)以及社會(huì)學(xué)等學(xué)科的融合處，這一跨學(xué)科的視角非常適合教師情感勞動(dòng)影響因素基于情感心理學(xué)、情感社會(huì)學(xué)、情感政治學(xué)等不同學(xué)科理論背景的研究需求。與此同時(shí)，從目前的研究實(shí)踐來(lái)看，互動(dòng)主義方法研究教師情感勞動(dòng)影響因素的文獻(xiàn)數(shù)量不多，受到學(xué)者們關(guān)注還較少，已有的一些嘗試多受到后結(jié)構(gòu)主義理論或批判理論的影響，多偏重考察權(quán)力、意識(shí)形態(tài)、文化等社會(huì)因素的研究，在多因素的相互作用方面還有待進(jìn)一步的探索。

四、從心理動(dòng)力學(xué)到互動(dòng)主義的思考與啟示

從心理動(dòng)力學(xué)方法到互動(dòng)主義方法的研究，發(fā)現(xiàn)不同研究方法的學(xué)者對(duì)教師情感勞動(dòng)的理解不同，關(guān)注教師情感勞動(dòng)影響因素的程度也各不相同，但大體都有一個(gè)共同的基本觀點(diǎn)：教師情感勞動(dòng)的影響因素既有個(gè)體因素也有社會(huì)因素。心理動(dòng)力學(xué)方法的研究雖然傾向于去情境化，認(rèn)為決定教師情感勞動(dòng)的是其內(nèi)在性，偏重教師個(gè)體層面的研究，但也不否認(rèn)教師情感勞動(dòng)有社會(huì)因素的影響；社會(huì)建構(gòu)主義則認(rèn)為教師情感勞動(dòng)受社會(huì)關(guān)系、文化背景所決定，重視社會(huì)影響因素的同時(shí)也兼有個(gè)體因素；互動(dòng)主義方法的研究彌合了個(gè)體與社會(huì)二分法思維的差異，從動(dòng)態(tài)過(guò)程的角度將教師情感勞動(dòng)的各因素置于一個(gè)多維度、多方向、相互作用的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中理解。這些不同方法的研究各有其價(jià)值與局限，為更好地探索理解教師情感勞動(dòng)的復(fù)雜本質(zhì)與教師情感勞動(dòng)的影響因素帶來(lái)了反思與啟示。

(一)充分認(rèn)識(shí)教師情感勞動(dòng)的復(fù)雜性

教師情感勞動(dòng)影響因素的不同方法研究為更好理解教師情感勞動(dòng)的復(fù)雜本質(zhì)帶來(lái)了思考。綜合這三種不同研究方法關(guān)注的個(gè)體心理因素、社會(huì)關(guān)系因素、個(gè)體與社會(huì)互動(dòng)因素等方面的研究，我們認(rèn)識(shí)到教師情感勞動(dòng)影響因素的研究不可能被任何一種學(xué)科方法所把握，除非是一種高度片面的論述，由此思考，研究教師情感勞動(dòng)的影響因素需要一種跨學(xué)科的研究思維。這種跨學(xué)科的研究思維需要兼顧教師情感勞動(dòng)的具身性、社會(huì)性、動(dòng)態(tài)性等特征。

首先，重視身體在教師情感勞動(dòng)過(guò)程中的作用。身體本身作為一個(gè)開(kāi)放的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)是可以與他人、環(huán)境互動(dòng)結(jié)合的，身體的特性會(huì)隨著他人或環(huán)境的刺激而發(fā)生各種復(fù)雜的變化，進(jìn)而引起教師情感勞動(dòng)的動(dòng)態(tài)變化。身體因素的可貴之處在于它凸顯了不同教師個(gè)體的差異性，每一個(gè)不同的教師個(gè)體都是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，只有重視身體的差異才能趨近教師情感勞動(dòng)變化的真相。

其次，重視社會(huì)文化在教師情感勞動(dòng)中的建構(gòu)作用。教師情感勞動(dòng)看似是個(gè)體特征行為，但實(shí)際上歷史和文化差異才是它的試金石。當(dāng)社會(huì)文化脈絡(luò)發(fā)生變化時(shí)，教師情感勞動(dòng)也會(huì)隨之發(fā)生變化，這些歷史文化因素滲透在教師情感勞動(dòng)的整個(gè)過(guò)程當(dāng)中，比如隱性社會(huì)規(guī)則、組織規(guī)范、職業(yè)規(guī)范等。教師情感的體驗(yàn)與表達(dá)取決于其職業(yè)的情感規(guī)則，教師情感的性質(zhì)或形式取決于教師的道德目標(biāo)，這些都影響著教師的情感勞動(dòng)。

最后，整體上看，影響教師情感勞動(dòng)的各因素處于一個(gè)動(dòng)態(tài)性、多維度、多方向、相互作用的系統(tǒng)中，在系統(tǒng)中分析其影響因素離不開(kāi)不同學(xué)科知識(shí)的支撐，因此充分利用不同學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，如數(shù)據(jù)可視化的技術(shù)、跟蹤測(cè)量教師情感狀態(tài)的技術(shù)等。多學(xué)科不同維度的合作分析對(duì)于進(jìn)一步探索研究至關(guān)重要。

(二)促進(jìn)教師以積極情感勞動(dòng)提升教學(xué)質(zhì)量

教師的情感勞動(dòng)既有積極的維度也有消極的維度。消極的情感勞動(dòng)會(huì)影響教師的健康、工作滿意度甚至帶來(lái)倦怠或離職等后果；積極的情感勞動(dòng)有助于提升教師個(gè)人健康、積極師生關(guān)系的構(gòu)建以及教學(xué)質(zhì)量的提升。結(jié)合我國(guó)自古以來(lái)的情治傳統(tǒng)，更多是基于積極維度的教學(xué)，為此充分運(yùn)用教師情感勞動(dòng)的影響因素，促進(jìn)教師積極的情感勞動(dòng)，也是適合我國(guó)社會(huì)文化傳統(tǒng)的重要提升路徑。如何運(yùn)用情感勞動(dòng)影響因素促進(jìn)教師積極情感勞動(dòng)？對(duì)教師個(gè)體而言，察覺(jué)自己情感勞動(dòng)的動(dòng)機(jī)很重要。如果動(dòng)機(jī)與積極的情感體驗(yàn)、良好的師生關(guān)系、積極的教學(xué)氛圍相關(guān)，那么真實(shí)性是重要的情感勞動(dòng)影響因素。因?yàn)橹挥姓鎸?shí)的情感表達(dá)才能對(duì)互動(dòng)伙伴產(chǎn)生感染效應(yīng)，而不是偽裝或表層扮演。真實(shí)的積極情感喚起互動(dòng)對(duì)象積極的情感，從而為教師積極的情感勞動(dòng)建立更好的基礎(chǔ)。在教師的社會(huì)關(guān)系因素方面，教育價(jià)值觀目標(biāo)與學(xué)生高度一致且與學(xué)生建立積極情感關(guān)系的教師，在師生關(guān)系中獲得了很大的快樂(lè)，這種愉快的情感促進(jìn)了教師積極的情感勞動(dòng)；在與同事、領(lǐng)導(dǎo)的情感關(guān)系中獲得欣賞與認(rèn)可、支持與接納、合作與信任較多的教師更容易形成積極的情感勞動(dòng)。從互動(dòng)過(guò)程看，教師情感勞動(dòng)始終處于個(gè)體心理、學(xué)校文化、權(quán)力關(guān)系、意識(shí)形態(tài)等的相互作用中，通過(guò)情感規(guī)則規(guī)定教師做什么才能符合社會(huì)規(guī)范、職業(yè)期待等，這些規(guī)則也與學(xué)校的各種儀式如會(huì)議、教學(xué)手冊(cè)、演講等相互作用，共同促成教師的情感勞動(dòng)。在這一互動(dòng)過(guò)程中善于通過(guò)“自我技術(shù)”適當(dāng)體驗(yàn)、理解、表達(dá)情感的教師更容易實(shí)現(xiàn)積極的情感勞動(dòng)。