高質(zhì)量視域下鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提升的價(jià)值、邏輯與維度

張曉文

(西安外國語大學(xué)教育學(xué)院，陜西 西安 710128)

一、 問題提出

《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》(2020年)中明確提出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系，提升教師教書育人能力素質(zhì)”?！缎聲r(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》(2022年)指出“構(gòu)建開放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的高水平教師教育體系”，”建立完善的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制”。鄉(xiāng)村教師反映鄉(xiāng)村社會(huì)的文化發(fā)展方向，事關(guān)鄉(xiāng)村社會(huì)人才發(fā)展基礎(chǔ)，對(duì)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的審視，能進(jìn)一步強(qiáng)化鄉(xiāng)村教育發(fā)展、鄉(xiāng)村社會(huì)振興的人才動(dòng)力、智力之源。因此，提升鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力成為鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的重要保證。教師學(xué)習(xí)力是“一切能夠促進(jìn)教師自我反思、自我追問、自我否定、自我接納、自我驅(qū)動(dòng)、自我建構(gòu)的力的總和”。[1]高質(zhì)量教育并不是教育內(nèi)容、教育形式的單一化發(fā)展，也不是追求教育質(zhì)量的粗放型發(fā)展，而要定位于鄉(xiāng)村教師自主、自覺的發(fā)展，以學(xué)習(xí)力為基點(diǎn)，提高鄉(xiāng)村教師“身在鄉(xiāng)村、心在鄉(xiāng)村”的高質(zhì)量、幸福美好生活品質(zhì)。新時(shí)代鄉(xiāng)村教師遭遇的依然是“老舊問題”，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)興趣不濃，專業(yè)成長機(jī)制不健全等，使鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍質(zhì)量不高，無法保障鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展以及城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。如何將鄉(xiāng)村教師自我發(fā)展?jié)摿εc鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升相結(jié)合，一直影響鄉(xiāng)村教師個(gè)體專業(yè)成長，即使有完善的標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校建設(shè)以及健全的教師流動(dòng)機(jī)制，也無法讓鄉(xiāng)村教師全身心投入鄉(xiāng)村教育事業(yè)之中。建設(shè)高水平的現(xiàn)代化鄉(xiāng)村教師教育體系，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教育家，必須加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的提升，以此來提高鄉(xiāng)村教師教書育人能力。

二、 高質(zhì)量視域下鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提升的價(jià)值分析

(一)高質(zhì)量教育激活鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的歷史擔(dān)當(dāng)

延續(xù)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的歷史邏輯，從鄉(xiāng)村教育發(fā)展演進(jìn)中找尋鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的歷史線索。鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力并不是對(duì)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)的一種創(chuàng)造性解說，而是對(duì)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)的一種歷史性審視，也就是說從歷史的視角，分析鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會(huì)歷史發(fā)展中的獨(dú)特價(jià)值。費(fèi)孝通對(duì)于“鄉(xiāng)土中國”深入細(xì)致的解讀，使我們認(rèn)識(shí)到在鄉(xiāng)村現(xiàn)代化進(jìn)程中的鄉(xiāng)土特性及鄉(xiāng)土價(jià)值。民國時(shí)期鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)中，鄉(xiāng)村教師作為精英知識(shí)分子在鄉(xiāng)村建設(shè)、改革過程中的重要性，凸顯了特殊時(shí)期知識(shí)分子在鄉(xiāng)村變革、鄉(xiāng)村發(fā)展中的時(shí)代動(dòng)能，這些事實(shí)提醒鄉(xiāng)村教師的社會(huì)擔(dān)當(dāng)與歷史使命。在新時(shí)代鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展中，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村精神特質(zhì)同樣不能忽略，更應(yīng)凸顯以鄉(xiāng)村知識(shí)分子角色為典型的精神文化，發(fā)揮其在鄉(xiāng)風(fēng)鄉(xiāng)貌建設(shè)中的積極作用。從鄉(xiāng)村產(chǎn)生的歷史視域，挖掘鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村公民一份子的鄉(xiāng)土地位或角色，能夠從中找到鄉(xiāng)村教師存在與發(fā)展的歷史根源，為鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會(huì)的持續(xù)性發(fā)展奠定歷史淵源。

(二)高質(zhì)量教育折射鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的精神動(dòng)機(jī)

鄉(xiāng)村教育在我國教育體系中具有基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性的作用，它不僅關(guān)系到鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量，且會(huì)影響鄉(xiāng)村社會(huì)未來的發(fā)展。回應(yīng)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代內(nèi)涵，基于新時(shí)代高質(zhì)量教育體系的建構(gòu)，鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的提升為鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展提供智力支持?！督處熃逃衽d行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》倡導(dǎo)建立健全鄉(xiāng)村教師成長發(fā)展的支持服務(wù)體系。其中，鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力能助推其專業(yè)化成長，煥發(fā)其教育動(dòng)力與熱情。鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提升可以逐步變革鄉(xiāng)村教育的陳舊理念，從新時(shí)代高質(zhì)量教育體系建設(shè)中，彰顯鄉(xiāng)村教師的主體發(fā)展可能。鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提升也回答了高質(zhì)量教育體系在鄉(xiāng)村學(xué)校教育中的具體表征，同時(shí)為鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)動(dòng)力。鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提升為鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展注入強(qiáng)大的精神動(dòng)力，為鄉(xiāng)村教育實(shí)現(xiàn)均衡發(fā)展、公平發(fā)展奠定師資力量基礎(chǔ)。以“異于城市教育的‘自然—人文—靈活—小規(guī)?！泥l(xiāng)村教育”[2]為出發(fā)點(diǎn)，提高鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，帶動(dòng)鄉(xiāng)村教師的高質(zhì)量發(fā)展。

(三)高質(zhì)量教育隱含鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的文化基因

邁向一種高質(zhì)量的學(xué)習(xí)力提升，變革學(xué)習(xí)的方式，鄉(xiāng)村教師可以塑造“面向真實(shí)的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、強(qiáng)調(diào)融通的跨學(xué)科學(xué)習(xí)、注重思維的深度學(xué)習(xí)、基于數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)學(xué)習(xí)和創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié)的無邊界深度學(xué)習(xí)”。[3]由于“文化與動(dòng)機(jī)是不可分割的，動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)是不可分割的”，[4]鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往與學(xué)習(xí)文化密切相關(guān)，學(xué)習(xí)文化助推學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生與增強(qiáng)，最終以鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提升撬動(dòng)教師學(xué)習(xí)文化。叩問鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的文化意義，以文化為基準(zhǔn)挖掘鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力生成的鄉(xiāng)村文化基因。鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展必須依托鄉(xiāng)村文化的高質(zhì)量發(fā)展，只有在高質(zhì)量文化體系建構(gòu)中，才可以將鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展扎穩(wěn)腳步，打牢基石。在鄉(xiāng)土文化與新時(shí)代高質(zhì)量教育體系融匯中，將鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力作為立足點(diǎn)，彰顯鄉(xiāng)土文化的時(shí)代價(jià)值，激活鄉(xiāng)村已有文化的精神活力，強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力與學(xué)習(xí)文化、鄉(xiāng)土文化之間的關(guān)聯(lián)，架起鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提升的文化橋梁。

三、 高質(zhì)量視域下鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提升的內(nèi)在邏輯

站在教育學(xué)的原點(diǎn)立場，重新審視鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，解釋高質(zhì)量教育與鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，給予鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)的獨(dú)特精神動(dòng)力。“在一級(jí)學(xué)科的層次上，所有社會(huì)科學(xué)都是在研究同一個(gè)對(duì)象，即人的社會(huì)活動(dòng)。所有社會(huì)科學(xué)的研究對(duì)象都是人的社會(huì)活動(dòng)，區(qū)別在于每一門學(xué)科是從自身獨(dú)特的學(xué)科視角來審視人的社會(huì)活動(dòng)的?！盵5]站位于鄉(xiāng)村教育學(xué)，以教育學(xué)的立場審視鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力是鄉(xiāng)村教育理論應(yīng)關(guān)照的學(xué)科基礎(chǔ)與實(shí)踐取向。鑒于教育是研究人存在、成長、發(fā)展的學(xué)科，鄉(xiāng)村教師理應(yīng)被帶入教育理論關(guān)注的范疇，從鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的根源處，找尋提升的可能邏輯。因此，將學(xué)習(xí)力引入鄉(xiāng)村教師的生活世界、個(gè)體認(rèn)知、學(xué)習(xí)思維，從根本上探究鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)場域、知識(shí)系統(tǒng)、組織文化，形成提升鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的“三分邏輯”。

以鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展為宗旨，打造高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍為抓手，貫穿于鄉(xiāng)村教師生命化歷程之中的經(jīng)驗(yàn)化場域、個(gè)性化認(rèn)知及學(xué)習(xí)型組織，助推鄉(xiāng)村教師專業(yè)化成長發(fā)展。首先，經(jīng)驗(yàn)被視為鄉(xiāng)村教師提升學(xué)習(xí)力的基礎(chǔ)，在鄉(xiāng)村教師的生活經(jīng)驗(yàn)、教育經(jīng)驗(yàn)及社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的不斷累積與升華中，煥發(fā)鄉(xiāng)村真實(shí)情境的學(xué)習(xí)價(jià)值，凸顯教育教學(xué)實(shí)踐場域的學(xué)習(xí)可能性。其次，在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的知識(shí)生成，是鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提升的核心，獨(dú)特的知識(shí)結(jié)構(gòu)，源于不一樣的個(gè)體感知，有賴于鄉(xiāng)村教師不斷地深度學(xué)習(xí)，將學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、通識(shí)知識(shí)等諸多知識(shí)雜糅于個(gè)體化學(xué)習(xí)中，強(qiáng)化了鄉(xiāng)村教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。最后，跟隨社會(huì)時(shí)代的變遷與課程改革的訴求，鄉(xiāng)村教師應(yīng)積極主動(dòng)形成學(xué)習(xí)共同體，在群體動(dòng)力驅(qū)使下，打造屬于鄉(xiāng)村教育情境的學(xué)習(xí)型組織，以學(xué)習(xí)文化涵養(yǎng)學(xué)習(xí)力，變革鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)思維，從根本上改變鄉(xiāng)村教師被動(dòng)的學(xué)習(xí)心向與思維定式。總之，在教師學(xué)習(xí)力提升中，必須關(guān)注鄉(xiāng)村教師情境導(dǎo)向的經(jīng)驗(yàn)成分、個(gè)體體驗(yàn)的知識(shí)生產(chǎn)、組織變革的思維形塑，疊加于學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)之中，形成三者交互作用、相互交錯(cuò)的學(xué)習(xí)力邏輯機(jī)制。

(一)情境式實(shí)踐凸顯鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的經(jīng)驗(yàn)特色

1.學(xué)習(xí)力植根于實(shí)踐場域

鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提升依托于鄉(xiāng)村教育實(shí)踐場域，這種實(shí)踐性賦予鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)的可能性。鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力深受“學(xué)校場域、教師慣習(xí)與主導(dǎo)資本”[6]三大因素制約。因此，將鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力問題合理置于場域理論之中，將場域、慣習(xí)及資本與鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力緊密結(jié)合，運(yùn)用社會(huì)學(xué)理論及概念體系破解鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的問題。從場域理論思考鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力，也就是從關(guān)系視角來解讀，鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力是由不同社會(huì)生態(tài)關(guān)系網(wǎng)組成，個(gè)體行動(dòng)制約鄉(xiāng)村教師社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，以行動(dòng)帶動(dòng)學(xué)習(xí)力的關(guān)系網(wǎng)。布迪厄認(rèn)為慣習(xí)“是持續(xù)的、可轉(zhuǎn)移的性情傾向系統(tǒng)，傾向于被建構(gòu)的結(jié)構(gòu)，發(fā)揮具有建構(gòu)能力的結(jié)構(gòu)功能”。[7]鄉(xiāng)村教師以不同于城市教師的性情傾向系統(tǒng)，在建構(gòu)屬于鄉(xiāng)村教育經(jīng)驗(yàn)、教育知識(shí)及教育思維的過程中，以個(gè)性化的情感系統(tǒng)，催發(fā)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提升的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)及思維基礎(chǔ)?！皯T習(xí)的預(yù)測是基于既往經(jīng)驗(yàn)而建立的實(shí)踐假設(shè)，對(duì)最初的經(jīng)驗(yàn)特別倚重，這些既往經(jīng)驗(yàn)以感知、思維和行為圖式的形式儲(chǔ)存于每個(gè)人身上?！盵8]正是慣習(xí)基于鄉(xiāng)村教師經(jīng)驗(yàn)而形成，以鄉(xiāng)村教師對(duì)高質(zhì)量教育的基本感知以及思維方式，推動(dòng)鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村教育活動(dòng)的重新認(rèn)識(shí)及建構(gòu)性理解。鄉(xiāng)村教師以自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)打開未知的自我世界，以個(gè)體的情感、意志來形塑獨(dú)特的鄉(xiāng)村意象。以慣習(xí)為核心的鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力，會(huì)提振鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，擺脫抽象無意義的學(xué)習(xí)，凸顯鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)的情境性、個(gè)體性及情感性。

2.生活經(jīng)驗(yàn)凸顯學(xué)習(xí)的情境理性

“育人由育師開始，要堅(jiān)持教育者先受教育?！盵9]學(xué)習(xí)力是現(xiàn)代人發(fā)展的核心內(nèi)驅(qū)力，學(xué)習(xí)力決定鄉(xiāng)村教師發(fā)展力，同時(shí)也是鄉(xiāng)村教師專業(yè)化的助推器。立足鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗(yàn)，可以逐步提升鄉(xiāng)村教師主體自覺，使鄉(xiāng)村教師由經(jīng)驗(yàn)生發(fā)的學(xué)習(xí)意識(shí)，將鄉(xiāng)村“教育心”融入鄉(xiāng)村生活，凸顯鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的特色。以鄉(xiāng)村教師生活世界為基準(zhǔn)，打破鄉(xiāng)村教師單純機(jī)械的知識(shí)化學(xué)習(xí)，尋找作為“學(xué)生”而非“教師”的學(xué)習(xí)樂趣，避免因過度的工作、生活壓力造成學(xué)習(xí)的無動(dòng)力。鄉(xiāng)村教師主體自覺包括先驗(yàn)、認(rèn)同、信仰等層次結(jié)構(gòu)，基于生活經(jīng)驗(yàn)的主體學(xué)習(xí)，鏈接鄉(xiāng)村教師內(nèi)在的心智結(jié)構(gòu)與外部的生活世界，促進(jìn)學(xué)習(xí)興趣與教師主體自覺緊密融合，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師生活化的自主學(xué)習(xí)。“經(jīng)驗(yàn)最終被歸之于參與者在具體情境中的科學(xué)實(shí)踐?！盵10]鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)必然依賴鄉(xiāng)村情境，而這種鄉(xiāng)村情境是在教師理性基礎(chǔ)上作出的判斷，將個(gè)體認(rèn)知與學(xué)習(xí)的情境屬性相結(jié)合，因此，鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力同樣具有實(shí)踐場域的情境性，并孕育鄉(xiāng)村教師的情境理性。因此，鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的生成與其賴以生存的學(xué)校場域情境密切相關(guān)，受后現(xiàn)代主義思潮影響，鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)不僅僅是簡單知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生存論意義，挖掘?qū)W習(xí)的情境理性價(jià)值。鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力是由教師經(jīng)驗(yàn)圈層、知識(shí)圈層和思維圈層組成的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，只有三個(gè)系統(tǒng)都得到發(fā)展，才能使教師學(xué)習(xí)力真正提升?；卩l(xiāng)村學(xué)校實(shí)踐場域及教師理性自覺，將形塑鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的實(shí)踐情境分為“經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐場”“知識(shí)實(shí)踐場”和“思維實(shí)踐場”。以場域理論、交往理論視角審視教師學(xué)習(xí)力，融通自我學(xué)習(xí)系統(tǒng)、學(xué)校文化組織系統(tǒng)和社會(huì)動(dòng)力系統(tǒng)，創(chuàng)造鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)的自覺化經(jīng)驗(yàn)情境?；卩l(xiāng)村生活經(jīng)驗(yàn)的教師學(xué)習(xí)，是一種有意義的情境性學(xué)習(xí)，在自然化、慢節(jié)奏的鄉(xiāng)村生活中，教師可以從天然的社會(huì)生活中，捕捉學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)成分，進(jìn)而對(duì)鄉(xiāng)村教育產(chǎn)生內(nèi)在的渴望與憧憬。

(二)個(gè)性化認(rèn)知強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的知識(shí)結(jié)構(gòu)

1.鄉(xiāng)村教師知識(shí)源于鄉(xiāng)村個(gè)體認(rèn)知

鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)需要以鄉(xiāng)村學(xué)校為核心環(huán)境對(duì)外進(jìn)行輻射，深化鄉(xiāng)村教師心理層面的學(xué)習(xí)機(jī)制，搭建一種符合鄉(xiāng)村教師個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境。維果茨基從文化歷史發(fā)展視角強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知過程中個(gè)體所處的社會(huì)文化歷史的制約作用。鄉(xiāng)村教師身處鄉(xiāng)村特定的社會(huì)文化、歷史傳統(tǒng)等境遇，均會(huì)對(duì)其學(xué)習(xí)力提升產(chǎn)生重要影響，因?yàn)槲幕瘹v史的印記會(huì)鐫刻在鄉(xiāng)村教師的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知中，從這些現(xiàn)實(shí)感知與文化作用中，選擇符合自己的學(xué)習(xí)力提升方式。鄉(xiāng)村教師對(duì)于鄉(xiāng)村教育的心智認(rèn)知過程，作為他們建構(gòu)教育知識(shí)的基礎(chǔ)，以鄉(xiāng)村認(rèn)知模式來化解鄉(xiāng)村教育發(fā)展的困境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論注重鄉(xiāng)村教師主動(dòng)發(fā)現(xiàn)與探究的過程，旨在挖掘鄉(xiāng)村教師個(gè)體性的經(jīng)驗(yàn)存在，突出鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)過程中的主體存在與個(gè)性認(rèn)知。在拓展原初教育認(rèn)知中，鄉(xiāng)村教師以經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和思維為核心擴(kuò)寬他們對(duì)鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)土社會(huì)、歷史文化等的全面理解，這種根深蒂固式的認(rèn)知，才可以強(qiáng)化他們的教育理想、教育信念，培養(yǎng)其教育情懷。鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)其實(shí)就是一種文化的傳承傳遞以及創(chuàng)造活動(dòng)，只有在主動(dòng)學(xué)習(xí)中建構(gòu)屬于鄉(xiāng)村教師自我的專業(yè)化知識(shí)，從專業(yè)化知識(shí)中獲取學(xué)習(xí)力提升的知識(shí)動(dòng)機(jī)。

2.鄉(xiāng)村教師深度學(xué)習(xí)暗含知識(shí)改進(jìn)

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的倒逼使傳統(tǒng)教學(xué)由“教”逐步轉(zhuǎn)向“學(xué)”，當(dāng)然對(duì)于鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)而言，同樣適用于被動(dòng)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動(dòng)的學(xué)習(xí)，由淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為深層學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義、學(xué)習(xí)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)的快速發(fā)展，為鄉(xiāng)村教師建構(gòu)學(xué)習(xí)為中心的學(xué)習(xí)范式提供了依據(jù)。鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力根源于鄉(xiāng)村教師職前職后的學(xué)習(xí)，但不同在于教師個(gè)體對(duì)于經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)及思維三大層次的態(tài)度與認(rèn)知。喬納森提出，“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境以學(xué)習(xí)者為中心，特別強(qiáng)調(diào)在心理層面支撐學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)和意義制定，并以問題解決為核心為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一個(gè)支撐性的學(xué)習(xí)系統(tǒng)”。[11]鄉(xiāng)村教師深度學(xué)習(xí)是一種很自然、很普通的教育現(xiàn)象，是鄉(xiāng)村教師無意識(shí)或有意識(shí)的日?；J(rèn)知行為。其中，鄉(xiāng)村教師經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與提煉使鄉(xiāng)村教育特色化發(fā)展得以凸顯，從而彰顯鄉(xiāng)村教師深度學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)價(jià)值。在高質(zhì)量教育體系中，鄉(xiāng)村教師深度學(xué)習(xí)可“將外在知識(shí)的內(nèi)容及其背后的意義內(nèi)化到學(xué)習(xí)者的個(gè)人知識(shí)圖譜中，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與升級(jí)”。[12]

(三)學(xué)習(xí)型組織驅(qū)動(dòng)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的思維變革

1.鄉(xiāng)村教師的組織動(dòng)力盤活學(xué)習(xí)文化

鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村學(xué)生成長發(fā)展的場所，同時(shí)也是鄉(xiāng)村教師教學(xué)與學(xué)習(xí)的場所，組織化的學(xué)習(xí)能夠帶動(dòng)每一個(gè)鄉(xiāng)村教師主動(dòng)學(xué)習(xí)，以學(xué)習(xí)型共同體為指引，開展互助式學(xué)習(xí)、泛在化學(xué)習(xí)、差異化學(xué)習(xí)，既可減輕鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，又提高了鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)質(zhì)量。學(xué)習(xí)型組織以個(gè)體學(xué)習(xí)和組織學(xué)習(xí)為單位展開，不斷提高個(gè)體的學(xué)習(xí)力與組織學(xué)習(xí)力。鄉(xiāng)村教師作為一個(gè)相對(duì)孤立的群體，他們的專業(yè)化程度決定了鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量，當(dāng)然制約鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展。群體(團(tuán)體)動(dòng)力學(xué)的核心概念是生活空間，包括人與環(huán)境。鄉(xiāng)村教師既是個(gè)體化的存在，又是集體化的存在，個(gè)體的學(xué)習(xí)離不開集體學(xué)習(xí)的肯定與歸屬。辯證看待鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村學(xué)校，它們是一種物理性、心理性、文化性、歷史性的存在。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育的一份子，不得不依托鄉(xiāng)村學(xué)校的整體氛圍，變革自我的學(xué)習(xí)模式，以此實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的教師價(jià)值。高質(zhì)量鄉(xiāng)村教育體系得益于教師學(xué)習(xí)力，且要聚焦于鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)型共同體構(gòu)建。鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)習(xí)型組織的建立，能夠克服鄉(xiāng)村教師個(gè)體惰性與群體的靜默，以文化型組織變革鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)的精神動(dòng)力。鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師營造全方位學(xué)習(xí)交互、學(xué)習(xí)認(rèn)可的組織氣氛，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校跨學(xué)科、跨班級(jí)、跨年齡、跨資歷等跨界學(xué)習(xí)，使鄉(xiāng)村教師有機(jī)融入組織文化之中，走出孤立的心智狀態(tài)。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)成為鄉(xiāng)村教師提高自我學(xué)習(xí)力的關(guān)鍵，避免囿于鄉(xiāng)村劣勢之中，形成互相依存、和諧發(fā)展的學(xué)習(xí)文化共同體。

2.鄉(xiāng)村教師的個(gè)體學(xué)習(xí)依托高階思維

鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力是建立于鄉(xiāng)村教師思維結(jié)構(gòu)之上，以提升其教學(xué)素養(yǎng)、理論素養(yǎng)為核心的學(xué)習(xí)認(rèn)知力，只有在鄉(xiāng)村教師高階思維變革中，才可以響應(yīng)高質(zhì)量教育的時(shí)代使命與現(xiàn)實(shí)呼喚。鄉(xiāng)村教師以個(gè)體化的身份存在于鄉(xiāng)村學(xué)校組織中，每個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)力最終會(huì)牽制鄉(xiāng)村學(xué)校的整體學(xué)習(xí)力，進(jìn)而影響鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展。鄉(xiāng)村學(xué)校作為鄉(xiāng)村教育組織，對(duì)鄉(xiāng)村精神文明建設(shè)起積極推動(dòng)作用，是新時(shí)代鄉(xiāng)村高質(zhì)量發(fā)展的催化劑。高效的學(xué)習(xí)型鄉(xiāng)村學(xué)校能夠以鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)、鄉(xiāng)村生態(tài)等為基礎(chǔ)，鏈接鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村學(xué)生之間的思維橋梁，通向鄉(xiāng)村學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的未來之路。學(xué)習(xí)型組織是一個(gè)組織形態(tài)，也是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)與管理形態(tài)。從鄉(xiāng)村學(xué)校的組織視角看，更應(yīng)該將鄉(xiāng)村學(xué)校教育形態(tài)建構(gòu)為一種可持續(xù)發(fā)展、高質(zhì)量進(jìn)化的組織哲學(xué)或組織教育學(xué)體系，從每一項(xiàng)學(xué)習(xí)修煉中提升鄉(xiāng)村教師作為終身學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)力。鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)并不是一個(gè)簡單的刺激反應(yīng)過程，而是一個(gè)思維進(jìn)階的文化建構(gòu)行為，以學(xué)習(xí)型組織文化為基礎(chǔ)，利用他們自身的文化資本，以此為中介，擴(kuò)展鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)的思維動(dòng)力源?！坝行У慕處煂I(yè)發(fā)展應(yīng)該基于教師有效的專業(yè)學(xué)習(xí)”，[13]鄉(xiāng)村教師高效的專業(yè)化學(xué)習(xí)能提高他們在鄉(xiāng)村教育中的專業(yè)化認(rèn)知、專業(yè)化思維，最終將專業(yè)化學(xué)習(xí)與專業(yè)化思維緊密集合，提高了鄉(xiāng)村教師教育的自我認(rèn)同感。鄉(xiāng)村教師的高階思維是“教師專業(yè)意識(shí)在教育現(xiàn)場中的當(dāng)下化構(gòu)造”，[14]在鄉(xiāng)村教育活動(dòng)中，基于專業(yè)化高階思維的驅(qū)動(dòng)，鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生了自主發(fā)展的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

四、高質(zhì)量視域下鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提升的主要維度

鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提升內(nèi)在邏輯的確定，要依據(jù)新時(shí)代高質(zhì)量教育發(fā)展的時(shí)代價(jià)值與鄉(xiāng)村教師自身學(xué)習(xí)訴求之間的契合融通，從縱向與橫向兩個(gè)維度，切入鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提升的深層次根源。嘗試對(duì)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力類型進(jìn)行預(yù)估與劃分，遵循經(jīng)驗(yàn)的情境理性、知識(shí)的理論改進(jìn)、思維的批判進(jìn)階，從而實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)的主體自覺?！爸R(shí)形成的基礎(chǔ)是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)”，[15]知識(shí)的創(chuàng)新是思維的進(jìn)階，因此，鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的三維一體并不是孤立存在，而是交互依存，彼此克服單一的局限與弊端。

(一)學(xué)習(xí)力的基礎(chǔ)維度：生活經(jīng)驗(yàn)

1.學(xué)習(xí)源自生活

學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是參與性實(shí)踐，是鄉(xiāng)村教師基于生理、心理、認(rèn)知等因素，融通組織自然性、社會(huì)性情境實(shí)踐的過程。其中，情境式的教育活動(dòng)能夠?qū)⑧l(xiāng)村教師的經(jīng)驗(yàn)予以特色化，重新提振經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)價(jià)值。鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)更是一種基于其生活世界的學(xué)習(xí)，也正是源自于生活的學(xué)習(xí)，方可將鄉(xiāng)村社會(huì)環(huán)境、鄉(xiāng)村文化傳統(tǒng)、鄉(xiāng)村發(fā)展歷史等開放性課程資源融入鄉(xiāng)村教育之中，打通鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)與鄉(xiāng)村教師主體的存在場域，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)即生活，甚至是生活即學(xué)習(xí)。打破以往鄉(xiāng)村教師壓迫式學(xué)習(xí)、緊張式學(xué)習(xí)、被動(dòng)式學(xué)習(xí)等消極學(xué)習(xí)形態(tài)，以鄉(xiāng)村特色生活為背景，鏈接生活與學(xué)習(xí)。扎根于個(gè)體生活的學(xué)習(xí)，鄉(xiāng)村教師將徹底改變機(jī)械單一的教學(xué)理念，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展。在鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村社會(huì)、鄉(xiāng)村家庭等不同的特殊教育場域中，鄉(xiāng)村教師以自我呈現(xiàn)的方式建構(gòu)印刻鄉(xiāng)村本色的學(xué)習(xí)文化，以文化符號(hào)的意義彰顯鄉(xiāng)村教師自我的生活世界。

2.學(xué)習(xí)力依賴生活經(jīng)驗(yàn)

生活經(jīng)驗(yàn)顯然離不開鄉(xiāng)村教師的生存處境，何種生活牽制鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)趨向，成為鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提升的生活論焦點(diǎn)。“經(jīng)驗(yàn)是我們生活中不斷依賴的基本知識(shí)來源”，[16]依托生長于鄉(xiāng)村教育土壤中的生活經(jīng)驗(yàn)，必然帶動(dòng)鄉(xiāng)村教育知識(shí)的產(chǎn)生，為鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提升奠定了生活化的知識(shí)基礎(chǔ)。鄉(xiāng)村教師生活經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)包括“認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)、行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)與精神經(jīng)驗(yàn)(即體驗(yàn))，每一種生活經(jīng)驗(yàn)的形成都能夠影響學(xué)習(xí)者的后續(xù)經(jīng)驗(yàn)過程，增加這些經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵與意義，甚至干預(yù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式”。[17]個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)為鄉(xiāng)村教師自主發(fā)展提供可能，同時(shí)也是鄉(xiāng)村教師提振學(xué)習(xí)力的經(jīng)驗(yàn)基石。經(jīng)驗(yàn)為鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提供新的理論視角，以經(jīng)驗(yàn)理論為核心，生活世界為場域，融合鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)理念，生成鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的生活經(jīng)驗(yàn)維度，為學(xué)習(xí)力的升華奠定主體與環(huán)境交互的發(fā)生學(xué)基礎(chǔ)。鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的生活經(jīng)驗(yàn)維度就是在回歸鄉(xiāng)村教師的生活世界與經(jīng)驗(yàn)世界,“返歸經(jīng)驗(yàn)世界即返歸‘生活世界’，即這樣的世界，在其中我們永遠(yuǎn)已經(jīng)生存著，而且此世界為一切認(rèn)知功能以及為一切科學(xué)規(guī)定提供基礎(chǔ)”。[18]堅(jiān)實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，能夠?yàn)猷l(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提供存在論根源，使學(xué)習(xí)力在鄉(xiāng)村教師自我意識(shí)與環(huán)境相互作用中不斷呈現(xiàn)，依靠經(jīng)驗(yàn)開展學(xué)習(xí)與反思。

(二)學(xué)習(xí)力的核心維度：理論知識(shí)

1.學(xué)習(xí)指向知識(shí)

知識(shí)作為一種人類文明的精神載體，對(duì)社會(huì)文化的演進(jìn)與人類認(rèn)知進(jìn)行時(shí)間記憶。知識(shí)是人類認(rèn)知的高級(jí)形式，“認(rèn)知的目的是通過心理表征建立外在世界的精確模型，思維、記憶和學(xué)習(xí)等高級(jí)心理過程都建立在這個(gè)外部世界的內(nèi)部模型基礎(chǔ)上”。[19]因此，鄉(xiāng)村教師通過對(duì)外在的感知覺，與外部世界產(chǎn)生交互作用，通過心智活動(dòng)，建構(gòu)屬于自己的知識(shí)體系，以學(xué)習(xí)這一認(rèn)知方式呈現(xiàn)知識(shí)。學(xué)習(xí)是人之本性，在學(xué)習(xí)中，人才得以成長發(fā)展。學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)與知識(shí)、學(xué)習(xí)與理智、學(xué)習(xí)與能力、學(xué)習(xí)與素養(yǎng)等諸多關(guān)系，叩問人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)。以形態(tài)化的實(shí)體知識(shí)為例，在學(xué)習(xí)中，才可以將鄉(xiāng)村教師的心理活動(dòng)與外部知識(shí)載體進(jìn)行鏈接，打通主體與客體的鴻溝，使鄉(xiāng)村教師得以創(chuàng)造性地認(rèn)識(shí)世界。因此，鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)必然通過知識(shí)來展開，為了知識(shí)而學(xué)習(xí)，不得不承認(rèn)知識(shí)存在的學(xué)習(xí)可能與價(jià)值。

2.學(xué)習(xí)力依賴?yán)碚撝R(shí)

學(xué)習(xí)力并不是一種穩(wěn)定不變、絲毫不改的能力，而是一種變動(dòng)不居、充滿不確定性的隱性能量。鄉(xiāng)村教師如若完全依賴于已有學(xué)習(xí)力，則無法實(shí)現(xiàn)自主、自覺的專業(yè)化發(fā)展。其中，基于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)往往會(huì)有局限性，“鄉(xiāng)村教師教育經(jīng)驗(yàn)的改造需要與理論自覺并行”，[20]以理論自覺引導(dǎo)學(xué)習(xí)力提升，最終豐富隱含于學(xué)習(xí)力的理論知識(shí)。鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的提升必然依托一定的理論知識(shí)，即在鄉(xiāng)村教育實(shí)踐中，不斷提高理論素養(yǎng)，以理論認(rèn)識(shí)溝通教育實(shí)踐，強(qiáng)化教育理論的知識(shí)基礎(chǔ)，以此增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師研究能力，打造高質(zhì)量教育需求的科研素養(yǎng)。

PPP、BOT、BT、TOT及ABS這5種融資模式在適用范圍、融資成本、融資風(fēng)險(xiǎn)、操作復(fù)雜性和政府控制力度等方面具有不同的特點(diǎn)。在實(shí)際操作中，建議結(jié)合具體鐵路項(xiàng)目的實(shí)際情況來確定更加科學(xué)合理的融資模式。以江蘇省城際鐵路為例，當(dāng)?shù)卣?cái)政實(shí)力較強(qiáng)，PPP模式能兼顧項(xiàng)目的盈利性與公益性，更容易達(dá)成社會(huì)效益最大化。

鄉(xiāng)村教師理論知識(shí)的學(xué)習(xí)向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化，同時(shí)也突出教育理論研究對(duì)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提升的介入作用，將教育的哲思研究與教育的實(shí)踐研究相結(jié)合。鄉(xiāng)村教師“通過實(shí)踐推理達(dá)成意義協(xié)商，借由知行合一形成視角再造，付諸中庸之道產(chǎn)生雜糅的實(shí)踐重構(gòu)”。[21]在教育實(shí)踐中，追求學(xué)習(xí)的好奇心與想象力，激發(fā)求知欲望與創(chuàng)造熱情，轉(zhuǎn)化鄉(xiāng)村教師的知識(shí)“輸入與輸出”能力，提高知識(shí)的鑒別力、反思力。以理論知識(shí)涵養(yǎng)學(xué)習(xí)力，讓鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)淹沒于“潛意識(shí)”“無意識(shí)”情境之中，真正變學(xué)習(xí)的“旁觀者”為學(xué)習(xí)的參與者、實(shí)踐者、創(chuàng)造者，開啟鄉(xiāng)村教師高質(zhì)量發(fā)展的學(xué)習(xí)動(dòng)力源。

(三)學(xué)習(xí)力的高階維度：批判思維

1.思維牽引學(xué)習(xí)

“思維指以某種方式存在，以致由我們自己直接知覺它，并且對(duì)它有一種內(nèi)部的認(rèn)知。這樣一來，凡是意志的活動(dòng)、理智的活動(dòng)、想象的活動(dòng)、感官的活動(dòng)都是思維?！盵22]笛卡爾、萊布尼茨認(rèn)為人類知識(shí)的獲得不得不依賴思維推理，這種唯理性主義發(fā)展了知識(shí)與思維之間的關(guān)系。思維、知識(shí)、學(xué)習(xí)的關(guān)系一直困擾人類認(rèn)知發(fā)展方向。處于鄉(xiāng)村教師內(nèi)部認(rèn)知中的思維模式?jīng)Q定了其學(xué)習(xí)力的提升程度，心理認(rèn)知機(jī)制不斷制約鄉(xiāng)村教師對(duì)待鄉(xiāng)村教育的態(tài)度與情感，究竟是否熱愛教育或鄉(xiāng)村教育？是否熱愛鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)或身份？理性思維帶動(dòng)鄉(xiāng)村教師認(rèn)知器官，形成自覺、自主的主觀心理活動(dòng)，讓鄉(xiāng)村教師得以作出理性選擇。鄉(xiāng)村教師的思維范式應(yīng)融合學(xué)習(xí)與思維、理性與思維、知識(shí)與思維，將高質(zhì)量的教育置于首位，建基于鄉(xiāng)村獨(dú)有的教育情境，使鄉(xiāng)村教師直覺、感性的認(rèn)知逐步升華為超越自我的學(xué)習(xí)思維。當(dāng)然鄉(xiāng)村教師思維并不是固化的先驗(yàn)邏輯，而是在鄉(xiāng)村教育實(shí)踐活動(dòng)中不斷發(fā)展的心智模式，只有以變化發(fā)展之眼審視學(xué)習(xí)思維，才可以實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的持續(xù)性增長。

2.學(xué)習(xí)力依賴批判思維

五、 高質(zhì)量視域下鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提升的未來指向

鑒于對(duì)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力“是什么”“為什么”“怎么樣”的思辨理路，希冀從建設(shè)以鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力為核心的學(xué)習(xí)型鄉(xiāng)村學(xué)校文化為宗旨，同時(shí)以文化融合鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的生活經(jīng)驗(yàn)、理論知識(shí)與批判思維，以此作為鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提升的旨?xì)w。

(一)高質(zhì)量教育指引鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)

在孕育鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)型文化的種種場域中，高質(zhì)量教育體系呼喚鄉(xiāng)村教師發(fā)生自我根本性的變革，以期獲得鄉(xiāng)村社會(huì)，乃至外部世界的認(rèn)同與贊揚(yáng)，形成鄉(xiāng)村教師特色化的學(xué)習(xí)型文化組織。在學(xué)習(xí)型文化涵養(yǎng)中，鄉(xiāng)村教師逐漸消化吸收學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、評(píng)價(jià)知識(shí)，從建構(gòu)知識(shí)體系中，提升自己的學(xué)習(xí)力，以使學(xué)習(xí)型文化共同體得以持續(xù)性發(fā)展?！耙?jiǎng)?chuàng)設(shè)鄉(xiāng)村教師生命化發(fā)展的優(yōu)良環(huán)境，從‘要我發(fā)展’轉(zhuǎn)變到‘我要發(fā)展’的觀念，關(guān)照教師知識(shí)素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、人格素養(yǎng)和生命品性的自我更新式專業(yè)化之路?！盵24]基于學(xué)習(xí)型文化共同體，鄉(xiāng)村教師在自我生活經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及社會(huì)經(jīng)驗(yàn)中，不斷彌補(bǔ)因知識(shí)體系不完善引發(fā)的教育難題，從經(jīng)驗(yàn)世界中尋找作為“合法邊緣學(xué)習(xí)者”的正當(dāng)性角色，使鄉(xiāng)村教師由傳統(tǒng)知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)創(chuàng)造者。“高質(zhì)量教學(xué)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)實(shí)踐真正共同體的空間”，[25]提升鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力，為新時(shí)代鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展奠定基礎(chǔ)，以鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)型文化帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)文化的變革，建構(gòu)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的師生學(xué)習(xí)文化共同體。

(二)學(xué)習(xí)型文化激活鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力

學(xué)習(xí)型文化以內(nèi)隱的方式影響鄉(xiāng)村教師教育理念的革新，進(jìn)而助推鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣等內(nèi)在條件，同時(shí)制約學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)場域等客觀條件，以至于最終建構(gòu)鄉(xiāng)村教師本土化的專業(yè)學(xué)習(xí)力。鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)型文化構(gòu)建目的在于培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師自覺的文化體系，以鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)文化體系為宗旨，“構(gòu)建基礎(chǔ)教育自覺、自省、自律、自查、自糾的高質(zhì)量文化”。[26]“從鄉(xiāng)村教育的文化使命看，鄉(xiāng)村教育肩負(fù)傳承鄉(xiāng)村記憶與鄉(xiāng)村文化、塑造鄉(xiāng)村形象與氣質(zhì)的重要使命。”[27]為何將鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)型文化作為高質(zhì)量教育體系對(duì)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力關(guān)注的終極目標(biāo)，正是因?yàn)猷l(xiāng)村教師學(xué)習(xí)型文化牽涉縈繞在鄉(xiāng)村教師主體周圍的鄉(xiāng)村文化、政策制度、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、教研組織等，只有在鄉(xiāng)村教師主體性得到充分綻放后，自覺化的學(xué)習(xí)型文化才會(huì)深深刻在鄉(xiāng)村教師記憶之中。因此，在學(xué)習(xí)型文化建構(gòu)中，鄉(xiāng)村教師不斷汲取因文化而生的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)及思維養(yǎng)分，為鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)奠定扎實(shí)基礎(chǔ)。