新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的文化自覺

石 娟，黃曉鳳

(1.西華師范大學(xué)教師教育學(xué)院，四川 南充 637009；2.西華師范大學(xué)教育學(xué)院，四川 南充 637009)

黨的二十大報告擘畫了全面推進鄉(xiāng)村振興的宏偉藍圖，鄉(xiāng)村教育振興在全面推進鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中具有不可替代的基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性作用，建設(shè)一支“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”的鄉(xiāng)村教師隊伍是振興鄉(xiāng)村教育的關(guān)鍵。然而，已有的諸多研究發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)存在師資補充困難、教師流失嚴重等問題，尤以新生代鄉(xiāng)村教師為甚。[1]鄉(xiāng)村教師的離職行為越來越引起學(xué)術(shù)界的關(guān)注，學(xué)者們從教師的個體特征、薪資待遇、工作環(huán)境、學(xué)校組織、發(fā)展空間等多個維度研究教師流失的影響機制，[2]為建構(gòu)支持鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定發(fā)展的政策性工具提供了學(xué)理依據(jù)。唯物辯證法告訴我們，教師流失是內(nèi)外因多種因素交互作用的結(jié)果，其中，內(nèi)因是事物變化的源泉，外因是事物變化的條件，外因通過內(nèi)因發(fā)揮作用。既往有關(guān)鄉(xiāng)村教師流失的諸多研究鮮少關(guān)注鄉(xiāng)村教師留任與鄉(xiāng)土文化之間的關(guān)系。實際上，文化作為一種精神力量，能夠塑造個體在社會實踐活動過程中的情感、態(tài)度和價值觀，影響個體的行為選擇。鄉(xiāng)村教師如果不能接受、認同并適應(yīng)鄉(xiāng)土文化，那么再多的激勵性和保障性的外部政策都將收效甚微。

新生代鄉(xiāng)村教師是接受過良好高等教育并在知識資本、價值觀念和行為方式等方面具有城市化特征的特殊群體，[3]他們中的大部分人雖工作面向鄉(xiāng)村場域，但居住地點卻在縣城或市區(qū)，時空差異限制了他們充分地接觸從教地的鄉(xiāng)土文化，導(dǎo)致他們雖能以自身的跨文化資本優(yōu)勢為鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會注入活力，但同時也面臨城鄉(xiāng)文化沖突所帶來的鄉(xiāng)村教學(xué)生活的不適應(yīng)性，長此以往這種不適應(yīng)性逐漸演變成為引發(fā)他們離職行為的導(dǎo)火索。誠然，新生代鄉(xiāng)村教師的離職行為固然深受薪資待遇、教學(xué)環(huán)境和職稱評聘傾向性政策等外源性因素影響，但是經(jīng)由鄉(xiāng)土文化培育的根植個體內(nèi)心深處的身份認同、教育情懷和為鄉(xiāng)信念等內(nèi)發(fā)性因素，才是影響新生代鄉(xiāng)村教師“去與留”的根本因素，這些根本性因素生發(fā)于教師專業(yè)發(fā)展的全過程。鑒此，分析并明確新生代鄉(xiāng)村教師文化自覺的內(nèi)在意蘊及教師專業(yè)發(fā)展所面臨的文化困境、建構(gòu)新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展文化自覺的突圍路徑，對促進新生代鄉(xiāng)村教師“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”、提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量、實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育賦能鄉(xiāng)村振興，具有一定理論意義與實踐價值。

一、新生代鄉(xiāng)村教師文化自覺的內(nèi)在意蘊

費孝通先生最早提出“文化自覺”這一概念，他指出“文化自覺這一概念可以從小見大，其意義在于生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發(fā)展的趨向，自知之明是為了加強對文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位?！盵4]據(jù)此，新生代鄉(xiāng)村教師的文化自覺是指新生代鄉(xiāng)村教師明晰執(zhí)教地鄉(xiāng)土文化來龍去脈的基礎(chǔ)上，認同鄉(xiāng)土文化與“鄉(xiāng)里人”身份，形成鄉(xiāng)土文化與城市文化互融共生的理性自覺，自覺推動建立適合現(xiàn)代社會發(fā)展的鄉(xiāng)土文化的同時，為鄉(xiāng)村社會發(fā)展培養(yǎng)鄉(xiāng)土人才。

(一)從“城市人”到“鄉(xiāng)里人”的身份認同

從“城市人”到“鄉(xiāng)里人”的身份認同是新生代鄉(xiāng)村教師文化自覺的第一層內(nèi)涵，這是由引導(dǎo)新生代鄉(xiāng)村教師切實認同自身的身份以提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的時代訴求所決定的。所謂新生代鄉(xiāng)村教師身份認同是指新生代鄉(xiāng)村教師“通過反思和判斷社會人員、環(huán)境對鄉(xiāng)村教師角色的看法與體驗，形成自己對一角色的感知、理解和意義的闡釋”，[5]而新生代鄉(xiāng)村教師自身如何理解并闡釋鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)將直接影響師生關(guān)系的穩(wěn)定性、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力和教師任職的滿意度等多個方面，最終影響著鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的成效。新生代鄉(xiāng)村教師雖生于鄉(xiāng)村、長于鄉(xiāng)村、勞于鄉(xiāng)村，但經(jīng)過離土離農(nóng)導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育和高等教育城市生活經(jīng)歷的影響與熏陶，他們對于鄉(xiāng)土的情感逐漸淡化，加之他們經(jīng)過教師招聘考試的篩選機制成為國家公職人員、獲得城鎮(zhèn)戶口，自覺或不自覺地完成了“城市人”的身份轉(zhuǎn)變，而這一身份視域下的新生代鄉(xiāng)村教師更多地將自身工作視為謀生的手段、工作的“跳板”，這種內(nèi)心隨時準備遷徙回城的愿望的外顯行為使他們將更多的精力放在備考諸如公務(wù)員等其他崗位上，這也就意味著他們摒棄了自身作為鄉(xiāng)村知識分子的教育責(zé)任和社會責(zé)任。顯然，新生代鄉(xiāng)村教師“城市人”身份認同影響鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提高，鄉(xiāng)村教育賦能鄉(xiāng)村振興的時代訴求催生新生代鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)里人”身份認同。

新生代鄉(xiāng)村教師的“鄉(xiāng)里人”身份認同是情感認同、責(zé)任認同和行為認同的統(tǒng)一體，能夠引導(dǎo)新生代鄉(xiāng)村教師樹立為鄉(xiāng)信念、正視并履行自身肩負的教育責(zé)任和社會責(zé)任，成為新生代鄉(xiāng)村教師“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”的前提。作為新生代鄉(xiāng)村教師，既需要成為鄉(xiāng)村教育的熱愛者，深入挖掘鄉(xiāng)村教育優(yōu)勢，對鄉(xiāng)村教育保持熱愛與期望，又需要成為學(xué)生全面發(fā)展的促進者和鄉(xiāng)村文化振興的參與者，為鄉(xiāng)村社會發(fā)展培養(yǎng)鄉(xiāng)土人才的同時，傳承優(yōu)秀鄉(xiāng)村文化，塑造鄉(xiāng)村文明新風(fēng)尚。需要注意的是，我們強調(diào)新生代鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)里人”身份認同并非強行要求他們居住在鄉(xiāng)村，原因在于追求更好的生活是理性人的正常選擇而無可厚非，倘若強行要求新生代鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)村生活，這對于新生代鄉(xiāng)村教師是一種不公，我們強調(diào)新生代鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)里人”身份認同的關(guān)鍵點在于引導(dǎo)新生代鄉(xiāng)村教師無論身居何處都能心系鄉(xiāng)村發(fā)展命運，認可鄉(xiāng)村教育的價值，并扎根鄉(xiāng)土文化和鄉(xiāng)土社會開展教育工作、參與鄉(xiāng)村建設(shè)?！拔幕系淖杂X可以給人以身份上的認同，使人清楚‘自己是誰’，知道自己‘從哪里來’，應(yīng)該‘到哪里去’”,[6]對鄉(xiāng)土文化的明晰認知是新生代鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)里人”身份認同的基礎(chǔ)，新生代鄉(xiāng)村教師需要自覺掌握執(zhí)教地鄉(xiāng)土文化的來龍去脈，積極開發(fā)鄉(xiāng)村社會的自然資源、生產(chǎn)資源和社區(qū)資源，主動將鄉(xiāng)土資源融入日常教育教學(xué)，促進鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的同時，形塑鄉(xiāng)土文化自覺和“鄉(xiāng)里人”身份認同。

(二)從“城鄉(xiāng)沖突”到“潮土共生”的理性自覺

從“城鄉(xiāng)沖突”到“潮土共生”的理性自覺是新生代鄉(xiāng)村教師文化自覺的第二層內(nèi)涵，這是由引導(dǎo)新生代鄉(xiāng)村教師樹立正確的文化價值觀，為建立適合現(xiàn)代社會發(fā)展的鄉(xiāng)土文化奠定認識論基礎(chǔ)的現(xiàn)實需求所決定。新生代鄉(xiāng)村教師的文化自覺根源于其理性自覺，所謂理性自覺是指新生代鄉(xiāng)村教師在文化選擇上能夠始終以理性的方式觀察、思考，并做出分析和判斷。[7]作為我國歷史上平均學(xué)歷最高一代的鄉(xiāng)村教師，新生代鄉(xiāng)村教師親歷過城鄉(xiāng)文化的熏染，具有較強的跨文化生存能力，他們理應(yīng)能夠自覺建立一種適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的新型城鄉(xiāng)文化觀，秉持“去粗取精”的原則，推動城市文化和鄉(xiāng)土文化的雙向發(fā)展。反觀現(xiàn)實，部分新生代鄉(xiāng)村教師身陷城鄉(xiāng)文化沖突泥淖，面對先進的城市文明，他們看不起養(yǎng)育自身成人的鄉(xiāng)村，他們對自身所攜帶的鄉(xiāng)土文化烙印感到自卑，拼命洗刷掉自身有關(guān)鄉(xiāng)村的印記，全身心地投入追逐城市文化的旅程。[8]實際上，文化認同給人以身份認同，上述圖景表明，新生代鄉(xiāng)村教師未能建立正確的城鄉(xiāng)文化觀，盲目追求城市文化的行為實際反映了他們的文化選擇，即他們更傾向于城市文化而不愿承擔(dān)建設(shè)鄉(xiāng)土文化的重擔(dān)，曾經(jīng)生養(yǎng)他們的鄉(xiāng)土文化成為被否定和拋棄的對象。這一文化選擇也干擾著他們的“鄉(xiāng)里人”身份認同。

新生代鄉(xiāng)村教師“潮土共生”的理性自覺是指新生代鄉(xiāng)村教師能夠辯證看待城市文化和鄉(xiāng)土文化的優(yōu)勢與不足，“將鄉(xiāng)土文化的‘土性’與城市文化的‘潮性’相結(jié)合，以鄉(xiāng)土文化的質(zhì)樸、自然凈化城市文化的浮躁、虛榮，以城市文化的進步、文明褪去鄉(xiāng)土文化的迂腐、迷信”，[9]實現(xiàn)城市文化與鄉(xiāng)土文化的互榮共生。城市文化與鄉(xiāng)土文化代表了當(dāng)前我國社會發(fā)展過程中兩種形態(tài)的文化狀態(tài)，二者雖存在較大的現(xiàn)實差距，但并無優(yōu)劣高低之分，二者分別在不同領(lǐng)域承擔(dān)著中華民族偉大復(fù)興的重擔(dān)。具體來看，鄉(xiāng)土孕育了中華五千年文明，鄉(xiāng)土文化所蘊含的“尊老愛幼”等道德倫理觀念、“天人合一”等自然主義情結(jié)、以及“守望相助”等人際交往原則，[10]不僅成為中華民族共同的精神家園，更是成為城市文明發(fā)展的精神養(yǎng)料；城市文化具有開放性和包容性等特質(zhì)，是我國向世界展示活力多彩現(xiàn)代中國城市形象的名片，更是能夠沉淀新生代鄉(xiāng)村教師的文化底蘊，成為建立適合現(xiàn)代社會發(fā)展的鄉(xiāng)土文化的重要基礎(chǔ)。鑒于此，面對城鄉(xiāng)文化張力而排斥鄉(xiāng)土文化的新生代鄉(xiāng)村教師，亟需建立起對鄉(xiāng)土文化的重疊共識，以達成文化“潮土共生”之理性自覺。所謂“重疊共識”是指以文化具有差異性的認識論，發(fā)現(xiàn)并接受相異文化的特殊性，建立起對不同文化的理解。[11]新生代鄉(xiāng)村教師需要深刻體悟鄉(xiāng)土文化所蘊含的文化真諦，認可鄉(xiāng)土文化的獨有價值，自覺掌握執(zhí)教地區(qū)鄉(xiāng)土文化的來龍去脈，以理性自覺建立對城市文化與鄉(xiāng)土文化的深刻理解，他們需要立足于建立適合現(xiàn)代社會發(fā)展的新型鄉(xiāng)土文化的遠大目標，理性審視、批判汲取城市文化的“潮性”，辯證看待、批判繼承鄉(xiāng)土文化的“土性”，達成“潮土文化”互融共生的理性自覺。

(三)從“離鄉(xiāng)離農(nóng)”到“回鄉(xiāng)為農(nóng)”的實踐自覺

從“離鄉(xiāng)離農(nóng)”到“回鄉(xiāng)為農(nóng)”的實踐自覺是新生代鄉(xiāng)村教師文化自覺的第三層內(nèi)涵，這是由引導(dǎo)新生代鄉(xiāng)村教師正視并肩負自身身份的專業(yè)性和公共性以服務(wù)于鄉(xiāng)村振興的現(xiàn)實需求所決定的。認識源于實踐，文化自覺是一種文化價值觀，更是一種文化實踐論，實踐自覺是文化自覺的旨歸。實踐自覺要求新生代鄉(xiāng)村教師基于理性自覺的基礎(chǔ)上，主動對鄉(xiāng)土文化與城市文化進行批判性實踐與創(chuàng)造性追求，以建立適合現(xiàn)代社會發(fā)展的鄉(xiāng)土文化。需要注意的是，“文化傳承創(chuàng)新關(guān)鍵靠人”，賡續(xù)鄉(xiāng)土文化離不開有擔(dān)當(dāng)?shù)奈幕撕陀袌允氐谋镜厝?。[12]鑒此，新生代鄉(xiāng)村教師的實踐自覺不僅是推動鄉(xiāng)土文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展，更是培養(yǎng)能夠堪當(dāng)賡續(xù)鄉(xiāng)土文化重任的鄉(xiāng)土人才，這是由新生代鄉(xiāng)村教師身份兼具“專業(yè)性與公共性”[13]的雙重屬性所決定。新生代鄉(xiāng)村教師的專業(yè)性指向“教書育人”的天職，旨在為鄉(xiāng)村社會培養(yǎng)建設(shè)者和接班人，新生代鄉(xiāng)村教師公共性指向鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村社會，旨在“發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用，塑造新時代文明鄉(xiāng)風(fēng)，促進鄉(xiāng)村文化振興”。[14]令人遺憾的是，新生代鄉(xiāng)村教師作為實現(xiàn)離土、離鄉(xiāng)、離農(nóng)的第一代，他們表現(xiàn)出較為明顯的城市化特征，諸如物理空間上向城市靠近、主觀情感上認同“城市人”身份以及行為選擇上偏愛城市生活方式，[15]這種“離土離農(nóng)”的現(xiàn)狀不僅影響著鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定性，更是淡化了新生代鄉(xiāng)村教師的責(zé)任感與使命感。

新生代鄉(xiāng)村教師“回鄉(xiāng)為農(nóng)”的實踐自覺是指他們依托專業(yè)素養(yǎng)，自覺為鄉(xiāng)村社會發(fā)展培養(yǎng)時代新人，自覺推動鄉(xiāng)村文化振興。新生代鄉(xiāng)村教師“回鄉(xiāng)為農(nóng)”的實踐自覺既是優(yōu)良傳統(tǒng)的延續(xù)，又是觀照現(xiàn)實的舉措。傳統(tǒng)上，鄉(xiāng)村教師借助鄉(xiāng)村知識分子的形象，踐行教書育人活動，成為能夠傳道受業(yè)解惑的“學(xué)生之師”，同時弘揚鄉(xiāng)土文化以教化民眾，成為能夠影響鄉(xiāng)村精神生活的“一村之師”。黨的二十大報告明確提出，“全面推進鄉(xiāng)村振興”，[16]鄉(xiāng)村振興歸根到底是人才的振興、文化的振興，培育和留住一批又一批具有扎實學(xué)識和為鄉(xiāng)信念的人才是鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵，營造積極向上的文明鄉(xiāng)風(fēng)是鄉(xiāng)村振興的基礎(chǔ)，這就要求新生代鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)土文化，肩負教書育人本職工作，同時以社會主義核心價值觀為引領(lǐng)，推動鄉(xiāng)土文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展，營造文明鄉(xiāng)風(fēng)。由此，新生代鄉(xiāng)村教師需要清醒地認識自身所肩負的歷史使命，改變“離鄉(xiāng)離農(nóng)”的職業(yè)規(guī)劃，在“回鄉(xiāng)為農(nóng)”的實踐中踐履其專業(yè)屬性和公共屬性。一方面，新生代鄉(xiāng)村教師需要充分挖掘鄉(xiāng)村教育優(yōu)勢，善于利用鄉(xiāng)村學(xué)校小規(guī)模教學(xué)優(yōu)勢，提高教學(xué)質(zhì)量，善于以鄉(xiāng)土文化培植鄉(xiāng)村學(xué)生的鄉(xiāng)土情感和鄉(xiāng)土信念，提高育人質(zhì)量，為鄉(xiāng)村社會發(fā)展培育優(yōu)質(zhì)人才。另一方面，新生代鄉(xiāng)村教師需要自覺參與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，以自身專業(yè)素養(yǎng)爭做鄉(xiāng)村文化的建設(shè)者，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)文化發(fā)展，營造鄉(xiāng)村文明新風(fēng)尚。

二、新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的文化困境

(一)鄉(xiāng)土身份迷失：懸浮城鄉(xiāng)身份的“漂泊者”

新生代鄉(xiāng)村教師淪為懸浮城鄉(xiāng)身份的“漂泊者”，本質(zhì)上是深受城鄉(xiāng)張力擠壓的無奈。一方面，盡管國家給予新生代鄉(xiāng)村教師諸如薪資待遇、發(fā)展空間和工作環(huán)境等多方面的扶持，但是仍有部分新生代鄉(xiāng)村教師無法從鄉(xiāng)村社會生活獲得歸屬感、不能從鄉(xiāng)村教育工作獲取價值感，他們難以真正融入鄉(xiāng)村社會場域。另一方面，新生代鄉(xiāng)村教師又因工作地點和人際關(guān)系等在鄉(xiāng)村，他們也難以真正融入城市生活、確認“城市人”身份。新生代鄉(xiāng)村教師囿于這種懸浮于城鄉(xiāng)社會的“漂泊者”身份，身陷城鄉(xiāng)張力的兩難困境，迷失了鄉(xiāng)土身份，更是產(chǎn)生了身份認同迷惘。

第一，新生代鄉(xiāng)村教師心理歸屬感失落，深陷鄉(xiāng)土身份迷失之困境?！敖淘卩l(xiāng)里、住在城里”是新生代鄉(xiāng)村教師工作生活方式的典型特征，他們除正常工作時間身處鄉(xiāng)村外，其余時間大都身居城市，這種工作生活方式雖能夠為他們的日常生活帶來便利，但同時也從根本上切斷了他們與鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)土文化的聯(lián)結(jié)，加之語言方面的差異更是影響著他們與鄉(xiāng)民的交流，出現(xiàn)了新生代鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)民互不溝通、互不了解的局面，最終導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會的情感聯(lián)結(jié)少之又少、與鄉(xiāng)土文化的聯(lián)結(jié)日漸斷裂，并在城鄉(xiāng)兩地的奔波中，逐漸迷失鄉(xiāng)土身份。正如一位受訪教師所言，“鄉(xiāng)下的同事覺得你是個城里人在鄉(xiāng)下上班，家里人說你是城里人卻在鄉(xiāng)下上班，搞得好像鄉(xiāng)下的一樣。這搞得我兩頭沒有歸屬感?！盵17]新生代鄉(xiāng)村教師因心理歸屬感失落而造成的鄉(xiāng)土身份迷失，更是進一步導(dǎo)致其公共精神式微，他們無法正視并肩負自身作為鄉(xiāng)村知識分子所承擔(dān)的建設(shè)鄉(xiāng)村的責(zé)任。

第二，新生代鄉(xiāng)村教師自我價值感缺失，深陷鄉(xiāng)土身份迷失之泥淖。新生代鄉(xiāng)村教師的自我價值感源于他們對于自身進行價值判斷的基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的對自身重要性的肯定與接納的心理傾向，[18]同時鄉(xiāng)村社會成員的認可對新生代鄉(xiāng)村教師的內(nèi)在價值體認有著至關(guān)重要的累積效應(yīng)。[19]新生代鄉(xiāng)村教師接受過良好的高等教育，他們在教育教學(xué)工作中易于接受并主動踐行新型教育思想和教學(xué)理念，但令人遺憾的是，這與長期以升學(xué)離農(nóng)為導(dǎo)向的鄉(xiāng)村教育相矛盾。正如一位受訪教師所言，“我曾躊躇滿志并想方設(shè)法地在課堂教學(xué)中落實新課改的三維目標，卻被認為是花里胡哨的東西，在成績是硬道理面前，鮮有領(lǐng)導(dǎo)或同事的支持與認可，最終是孤軍作戰(zhàn)甚至成為孤家寡人?！盵20]顯然，新生代鄉(xiāng)村教師的教育理念難以融入鄉(xiāng)村教育，當(dāng)新生代鄉(xiāng)村教師無法獲得專業(yè)自主反被鄉(xiāng)村學(xué)校場域所規(guī)訓(xùn)時，他們不禁產(chǎn)生“我的價值在哪”的困惑與迷惘。同時，深受鄉(xiāng)村社會成員以功利性的城市價值取向作為主流價值判斷標準的影響，鄉(xiāng)村社會成員將新生代鄉(xiāng)村教師的工作視為沒出息、沒錢賺、沒前途的“三無”職業(yè)，[21]新生代鄉(xiāng)村教師淪為鄉(xiāng)民和學(xué)生眼中低收入的“社會競爭淘汰者”，[22]新生代鄉(xiāng)村教師無法真正獲得鄉(xiāng)村社會成員的信賴與尊敬，導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師的自我價值感日漸消弭，最終新生代鄉(xiāng)村教師在自我與他者的否定中迷失鄉(xiāng)土身份。

(二)鄉(xiāng)土素養(yǎng)匱乏：欠缺鄉(xiāng)土文化的“局外人”

鄉(xiāng)土素養(yǎng)是由鄉(xiāng)土知識、鄉(xiāng)土情感和鄉(xiāng)土實踐構(gòu)成的統(tǒng)一體，鄉(xiāng)土素養(yǎng)既是新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的核心，又是新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化自覺的關(guān)鍵。職前的教師教育和職后的在職培訓(xùn)是新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土素養(yǎng)得以養(yǎng)成的重要階段，但城鄉(xiāng)同構(gòu)的師資培養(yǎng)體系忽視了新生代鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土素養(yǎng)需求，導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的鄉(xiāng)土素養(yǎng)式微，淪為欠缺鄉(xiāng)土文化的“局外人”，極易陷入城鄉(xiāng)文化沖突的窘境，影響著新生代鄉(xiāng)村教師“潮土共生”的理性自覺的建立。

首先，“去鄉(xiāng)土化”的教師教育，導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土素養(yǎng)先天不足。新生代鄉(xiāng)村教師任教鄉(xiāng)村，特殊的場域環(huán)境對新生代鄉(xiāng)村教師的知識、能力和情感等專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求，與城市教師不同，新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)除了應(yīng)該具備教師的普適性素養(yǎng)之外，還需要具備鄉(xiāng)土素養(yǎng)。新生代鄉(xiāng)村教師大多經(jīng)由地方師范院校培養(yǎng)，然而，現(xiàn)行大多數(shù)培養(yǎng)單位只按照國家教師教育課程標準開設(shè)課程，各培養(yǎng)單位采用城鄉(xiāng)教師“一刀切式”的人才培養(yǎng)方案，面向鄉(xiāng)村培養(yǎng)師范生的課程體系并未針對鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)做出適時地、動態(tài)地調(diào)整，這也就忽視了面向鄉(xiāng)村培養(yǎng)師范生的鄉(xiāng)土素養(yǎng)需求。既往研究多已指出，我國教師教育課程同質(zhì)化較為嚴重，以鄉(xiāng)村為主題的課程和教材建設(shè)不足，[23]難以培養(yǎng)面向鄉(xiāng)村師范生的鄉(xiāng)土知識、鄉(xiāng)土情感和教育能力等，影響師范生的鄉(xiāng)土情懷等正向情感的建立。職前教育階段是培養(yǎng)面向鄉(xiāng)村師范生對鄉(xiāng)村現(xiàn)實問題深入了解并形成理解的關(guān)鍵階段，這一階段的“去鄉(xiāng)土化”培養(yǎng)，一方面，造成面向鄉(xiāng)村培養(yǎng)的師范生對鄉(xiāng)村的諸多問題認識不清、了解不深，難以形成鄉(xiāng)土素養(yǎng)，淪為欠缺鄉(xiāng)土文化的“局外人”；另一方面，他們對比城鄉(xiāng)文化時，因缺乏鄉(xiāng)土文化自信而對鄉(xiāng)土文化持拒斥的態(tài)度，陷入城鄉(xiāng)文化沖突，產(chǎn)生逃離鄉(xiāng)村的沖動。

其次，“離土性”的在職培訓(xùn)，導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土素養(yǎng)后天失養(yǎng)。面向新生代鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)內(nèi)容的應(yīng)然之勢是培訓(xùn)者將鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展特點和鄉(xiāng)村家庭教育等多方面結(jié)合起來納入培訓(xùn)課程體系，幫助新生代鄉(xiāng)村教師在真實場域中獲得專業(yè)發(fā)展的后援力量。然而，當(dāng)前面向新生代鄉(xiāng)村教師的在職培訓(xùn)表現(xiàn)出鮮明的城鄉(xiāng)同質(zhì)化傾向，即教師培訓(xùn)無視教師專業(yè)發(fā)展的城鄉(xiāng)差異，以城市教師專業(yè)發(fā)展代替新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。[24]上述城鄉(xiāng)教師培訓(xùn)同質(zhì)化傾向突出表現(xiàn)為以下兩個方面：一是新生代鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)目標定位不明確。當(dāng)前，面向鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)目標與城市教師培訓(xùn)目標沒有實質(zhì)性差別，對鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的目標缺乏必要的設(shè)計與調(diào)整，忽視了鄉(xiāng)村地區(qū)的實際教育情況。實際上新生代鄉(xiāng)村教師在不同于城市學(xué)校教育環(huán)境的鄉(xiāng)村學(xué)校從教，他們的培訓(xùn)需求自然也不同于城市教師的培訓(xùn)需求。比如，與城市學(xué)校不同，我國鄉(xiāng)村學(xué)校面臨的問題之一是留守兒童問題，新生代鄉(xiāng)村教師面向這一特殊群體不僅需要掌握有效教學(xué)的方法、關(guān)注留守兒童的心理狀況，更需要和家長多溝通交流，但是現(xiàn)有的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)鮮少涉及有關(guān)留守兒童問題的針對性培訓(xùn)，[25]二是新生代鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對性。作為較為徹底地實現(xiàn)“離土、離農(nóng)、離鄉(xiāng)”第一代并具有城市化特征的新生代鄉(xiāng)村教師，先天的教育與成長環(huán)境導(dǎo)致他們本就缺乏對鄉(xiāng)村教育實際的深入了解，當(dāng)他們面向鄉(xiāng)村從教之際，鄉(xiāng)土素養(yǎng)的供需矛盾更為突出，他們亟需借助在職培訓(xùn)獲取專業(yè)發(fā)展力量。令人遺憾的是，當(dāng)前大多數(shù)新生代鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)多由大學(xué)教授和研究機構(gòu)研究員擔(dān)任，他們雖有較高的專業(yè)水平，但對于鄉(xiāng)村教育教學(xué)實際情況的了解較為有限，他們有關(guān)教育教學(xué)能力的培訓(xùn)內(nèi)容多為教育教學(xué)理論。一位受訪教師曾坦言，“學(xué)習(xí)的這些理論知識過于高大上，無法運用到實際當(dāng)中，參加過多次的培訓(xùn)，但是對于自己的教學(xué)能力沒有多大的提升?！盵26]城鄉(xiāng)同構(gòu)的培訓(xùn)體系缺乏培訓(xùn)目標和培訓(xùn)內(nèi)容的針對性，導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師無法獲得自身專業(yè)發(fā)展所需的養(yǎng)分，加劇鄉(xiāng)土文化“局外人”的角色體驗。

(三)學(xué)校文化落伍：鄉(xiāng)村文化振興的“邊緣人”

鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村建設(shè)是一種由來已久的獨特文化現(xiàn)象，自覺為鄉(xiāng)村社會發(fā)展培養(yǎng)鄉(xiāng)土人才、主動參與鄉(xiāng)村文化建設(shè)是新生代鄉(xiāng)村教師的應(yīng)有擔(dān)當(dāng)。然而，迷失的鄉(xiāng)土身份和“離土性”的養(yǎng)訓(xùn)體系，導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村振興的內(nèi)生動力不足，更為遺憾的是，鄉(xiāng)村學(xué)校落伍的學(xué)校文化，不僅制約著新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，更是導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師公共屬性旁落，他們逐漸淪為鄉(xiāng)村文化振興的“邊緣人”。學(xué)校文化是學(xué)校歷經(jīng)長期教育教學(xué)實踐所積淀形成、為學(xué)校絕大多數(shù)成員普遍認同并遵守的價值觀念和行為準則，主要包含物質(zhì)文化、制度文化和精神文化。[27]當(dāng)前我國鄉(xiāng)村學(xué)校的部分學(xué)校文化因素，諸如單一化的評價制度、過重的教學(xué)負擔(dān)等，正逐漸成為新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的文化阻力。

其一，單一化的教學(xué)評價制度，導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師開發(fā)鄉(xiāng)土文化資源的動能式微。新生代鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)土文化的傳承者與建設(shè)者，理應(yīng)自覺參與開發(fā)鄉(xiāng)土課程資源，主動將鄉(xiāng)土文化資源融入日常教育教學(xué)。然而，令人遺憾的是，當(dāng)前鄉(xiāng)村教育質(zhì)量考核評價很少單列鄉(xiāng)土文化資源開發(fā)，難以有效發(fā)揮評價的教育功能，導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師提煉鄉(xiāng)土文化的內(nèi)生動力不足。[28]與此同時，深受鄉(xiāng)村學(xué)校“考什么教什么”的功利化辦學(xué)理念影響，新生代鄉(xiāng)村教師忙于提升鄉(xiāng)村學(xué)生的應(yīng)試知識和技能，難以將學(xué)校已有的或有待開發(fā)的鄉(xiāng)土文化資源融入課堂教學(xué)，難以涵養(yǎng)鄉(xiāng)村學(xué)生的為鄉(xiāng)信念。綜上，“去鄉(xiāng)土化”的鄉(xiāng)村教師評價制度，導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師很難自覺深挖并利用鄉(xiāng)土文化資源實現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)生全面發(fā)展和自身專業(yè)發(fā)展，很難主動基于鄉(xiāng)村學(xué)生的鄉(xiāng)土生活經(jīng)驗開展有效教學(xué)，鄉(xiāng)村教育教學(xué)只能變成一場幾乎沒有終點的追趕城市學(xué)校教育的文化苦旅，新生代鄉(xiāng)村教師為鄉(xiāng)村社會發(fā)展培養(yǎng)鄉(xiāng)土人才的育人使命自覺難以為繼。

其二，過重的教育教學(xué)負擔(dān)，導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師無暇參與鄉(xiāng)村文化建設(shè)。教學(xué)負擔(dān)過重一直是我國教師隊伍建設(shè)的難題，當(dāng)前我國鄉(xiāng)村教師隊伍存在老齡化、低學(xué)歷和結(jié)構(gòu)性缺編等問題，而新生代鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教師隊伍的主力軍，不免被動地多承擔(dān)一些教學(xué)性工作和非教學(xué)性工作，導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師很難抽身參與到鄉(xiāng)村文化建設(shè)中去，逐漸淪為鄉(xiāng)村文化振興的“邊緣人”。新生代鄉(xiāng)村教師教學(xué)性工作負擔(dān)過重的突出表現(xiàn)是因鄉(xiāng)村學(xué)校專任教師不足，造成新生代鄉(xiāng)村教師多班、多學(xué)科、多年級教學(xué)，甚至部分新生代鄉(xiāng)村教師包班教學(xué)，導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師教學(xué)工作時長偏高、工作總量偏多。新生代鄉(xiāng)村教師非教學(xué)性工作負擔(dān)過重則表現(xiàn)為他們成為學(xué)生校內(nèi)外安全的保障者、上級檢查驗收的對接者、各類材料的填報者以及行政任務(wù)攤派的承擔(dān)者，[29]上述諸多角色已然常態(tài)化、固定化，消耗著新生代鄉(xiāng)村教師大量的時間和精力，他們的正常教育教學(xué)工作也深受影響。不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前新生代鄉(xiāng)村教師的教學(xué)性工作負擔(dān)和非教學(xué)性工作負擔(dān)過重的現(xiàn)實問題，正干擾著他們安心從事和高質(zhì)量地開展教育教學(xué)工作，同時嚴重擠壓他們促進自身專業(yè)發(fā)展的時間和精力，他們更是難以抽出時間和精力開發(fā)鄉(xiāng)土文化資源、參與鄉(xiāng)村文化建設(shè)。

三、新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展文化自覺的突圍路徑

(一)重塑新生代鄉(xiāng)村教師身份認同，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)生動力

身份認同是新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力。無論新生代鄉(xiāng)村教師身居城市或是鄉(xiāng)村，他們只有形成身份認同，才能真正將自己視為“鄉(xiāng)里人”，深刻認識并主動踐行自身所肩負的教書育人、賡續(xù)文化和建設(shè)鄉(xiāng)村的時代使命。針對新生代鄉(xiāng)村教師心理歸屬感和自我價值感缺失的問題，各相關(guān)責(zé)任主體應(yīng)多措并舉，重構(gòu)新生代鄉(xiāng)村教師的心理歸屬感和自我價值感，借以重塑新生代鄉(xiāng)村教師身份認同，激發(fā)新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力。

第一，地方政府健全人文關(guān)懷體系，幫助新生代鄉(xiāng)村教師重構(gòu)心理歸屬感。人文關(guān)懷是對個體的物質(zhì)生活和精神生活的正視與回應(yīng)，健全的人文關(guān)懷體系有利于提高新生代鄉(xiāng)村教師的安全感和歸屬感，同時也是涵養(yǎng)新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷的前提，原因在于只有扎實的支持性制度，才能衍生出新生代鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷，才有新生代鄉(xiāng)村教師甘于扎根鄉(xiāng)村。一方面，地方政府應(yīng)進一步有效落實《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》提出的相關(guān)要求，全面保障新生代鄉(xiāng)村教師的住房、醫(yī)療和子女教育等需求，及時解決他們投身鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村建設(shè)的后顧之憂。譬如為解決新生代鄉(xiāng)村教師“教在鄉(xiāng)里，住在城里”的兩棲生活難題，地方政府應(yīng)撥付專項資金在校內(nèi)或?qū)W校周邊建設(shè)功能齊全的教師周轉(zhuǎn)房，同時統(tǒng)籌提高地方教育水平和醫(yī)療水平。前已述及，城鎮(zhèn)化進程中，新生代鄉(xiāng)村教師的生活場域由鄉(xiāng)村走向城市是必然趨勢，但這并不代表我們可以忽視提高鄉(xiāng)村社會的物質(zhì)生活水平，相反，我們更要著力縮小城鄉(xiāng)發(fā)展差距，才能讓新生代鄉(xiāng)村教師擺脫“城鄉(xiāng)兩地奔波”被動選擇的困境，改變鄉(xiāng)民對新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)“污名化”的看法。另一方面，各相關(guān)主體應(yīng)重視新生代鄉(xiāng)村教師的內(nèi)心情感體驗，疏通新生代鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)民的溝通交流媒介。如各“村兩委”牽頭建立新生代鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)民的互動交流機制，幫助新生代鄉(xiāng)村教師在與鄉(xiāng)民的不斷接觸中建立并夯實鄉(xiāng)土情感和鄉(xiāng)村人際關(guān)系。

第二，重塑鄉(xiāng)村教師知識精英的正面形象，強化新生代鄉(xiāng)村教師自我價值感。我國城鄉(xiāng)教育資源分配不均是不爭的事實，突出表現(xiàn)之一是，與城市教師相比，鄉(xiāng)村教師的文化資本占有相對匱乏、教師專業(yè)發(fā)展更是處于弱勢地位。鑒于此，提升新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)話語權(quán)、營造尊師重教的社會氛圍從而重塑鄉(xiāng)村教師知識精英的身份，是應(yīng)對當(dāng)下新生代鄉(xiāng)村教師自我價值感缺失的重要舉措。首先，新生代鄉(xiāng)村教師需要充分發(fā)揮主觀能動性，主動增強“鄉(xiāng)里人”身份認同。面對城鄉(xiāng)張力的不斷擠壓，新生代鄉(xiāng)村教師需要深刻認識到鄉(xiāng)土性是鄉(xiāng)村教師的本質(zhì)屬性，主動尋求專業(yè)人員援助汲取鄉(xiāng)土文化，夯實鄉(xiāng)土情感，自覺開發(fā)在地化課程資源，促進自身專業(yè)發(fā)展。其次，鄉(xiāng)村學(xué)校賦予新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)自主權(quán)。所謂新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)自主是指新生代鄉(xiāng)村教師能夠以自身的專業(yè)素養(yǎng)從事教學(xué)工作、獨立做出判斷、掌控自己的教學(xué)活動方式與過程，不受他人干擾、控制，以實現(xiàn)自身的專業(yè)理想。鄉(xiāng)村學(xué)校需要構(gòu)建良性的支持性環(huán)境，賦予新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)自主權(quán)，激發(fā)新生代鄉(xiāng)村教師的工作熱情、投入感和獲得感。最后，鄉(xiāng)村社會亟需延續(xù)中華民族尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)，營造鄉(xiāng)民敬師、學(xué)生愛師的社會氛圍。馬斯洛需求層次論認為，個體除正常的生理、安全、歸屬與愛等缺失性需求外，還具有尊重和自我實現(xiàn)的成長性需求。其中，尊重需求的滿足，既能使新生代鄉(xiāng)村教師對自身專業(yè)發(fā)展充滿信心，又能使他們對鄉(xiāng)村社會發(fā)展充滿熱情。鑒于此，鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府需要建立并落實鄉(xiāng)村教師榮譽制度，通過表彰大會和融媒體等途徑廣泛宣傳獲獎教師事跡，營造積極的社會輿論；鄉(xiāng)村學(xué)校建立新生代鄉(xiāng)村教師與學(xué)生家長的多元溝通渠道，使家長能夠理解、認可并配合新生代鄉(xiāng)村教師開展家校共育工作，構(gòu)建良好的互動平臺。

(二)聚焦新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)，合力提升教師鄉(xiāng)土素養(yǎng)

新生代鄉(xiāng)村教師的工作地點面向鄉(xiāng)村，特殊的場域環(huán)境要求打破城鄉(xiāng)教師同質(zhì)化的師資培養(yǎng)體系，扎根鄉(xiāng)土實施差異化教育。正視新生代鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土特質(zhì)，需要將鄉(xiāng)土素養(yǎng)貫穿人才培養(yǎng)過程始終，尤其突出師范生鄉(xiāng)土情懷的培育。

首先，在選拔招生階段，依托現(xiàn)代信息技術(shù)實現(xiàn)定向選拔與精準選拔并舉，遴選具有鄉(xiāng)土情懷的師范生。生于斯、長于斯的師范生，具有與生俱來的鄉(xiāng)土情以及鄉(xiāng)土適應(yīng)能力，這種先天優(yōu)勢能夠幫助他們快速適應(yīng)鄉(xiāng)村教育教學(xué)生活。各培養(yǎng)單位應(yīng)“推進本土化培養(yǎng)，面向師資補充困難地區(qū)逐步擴大鄉(xiāng)村教師公費定向培養(yǎng)規(guī)?！薄30]為進一步增強定向招生的有效性，各培養(yǎng)單位應(yīng)利用現(xiàn)代信息技術(shù)實現(xiàn)精準選拔，采用生活敘事和案例分析等多種方式有機結(jié)合，精準測評生源家國情懷、個性氣質(zhì)和從業(yè)意向，選拔出真正熱愛鄉(xiāng)村教育、甘愿扎根鄉(xiāng)村的師范生。

其次，在職前培養(yǎng)階段，增設(shè)鄉(xiāng)村領(lǐng)域課程，建立鄉(xiāng)村教育實踐基地，厚植師范生鄉(xiāng)土情懷。針對師范生培養(yǎng)同質(zhì)化問題，各培養(yǎng)單位應(yīng)當(dāng)制定分類化的培養(yǎng)方案。[31]其中，面向鄉(xiāng)村培養(yǎng)師范生的課程設(shè)計除一般性課程外，還應(yīng)包括鄉(xiāng)村領(lǐng)域課程，即鄉(xiāng)村發(fā)展史、鄉(xiāng)土文化史和鄉(xiāng)村兒童發(fā)展特征等知識類課程以及鄉(xiāng)村教師職業(yè)信念、鄉(xiāng)村教師社會責(zé)任等情感類課程，兩類課程能夠幫助師范生深入了解鄉(xiāng)村社會、初步建立對鄉(xiāng)土文化的理性認識并能夠強化師范生的使命教育。除增設(shè)鄉(xiāng)村領(lǐng)域課程外，各培養(yǎng)單位更需要重視師范生的鄉(xiāng)村教育實踐，加強師范生深入鄉(xiāng)村學(xué)校的見習(xí)和實習(xí)，幫助師范生通過教育實踐直觀真實地了解鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村社會，激活內(nèi)隱于師范生內(nèi)心的鄉(xiāng)土情感。

最后，在職后培訓(xùn)階段，緊扣新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展需求，革新面向新生代鄉(xiāng)村教師的在職培訓(xùn)目標和內(nèi)容。為提升新生代鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的針對性和實效性，亟需構(gòu)建省、市、縣教師專業(yè)發(fā)展基地，以師德師風(fēng)和鄉(xiāng)土情懷為抓手，走“融合高等學(xué)校教育理論、中小學(xué)實踐和鄉(xiāng)村文化的混合式培訓(xùn)路徑”，這一培訓(xùn)路徑強調(diào)高校教師與中小學(xué)優(yōu)秀教師組成指導(dǎo)團隊，為新生代鄉(xiāng)村教師提供整合的理論與實踐指導(dǎo)，同時強調(diào)培訓(xùn)的文化適應(yīng)性，關(guān)注城鄉(xiāng)文化差異。[32]新生代鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)走混合式培訓(xùn)路徑的首要問題是培訓(xùn)者利用問卷調(diào)查、深度訪談和實地調(diào)研等多種方式收集一線新生代鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)需求，制定針對性的培訓(xùn)目標和內(nèi)容。針對性的培訓(xùn)目標和內(nèi)容可以進一步提升新生代鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育的理解，增進他們開發(fā)與實施鄉(xiāng)土文化資源的能力，提高他們的鄉(xiāng)土素養(yǎng)，同時促進鄉(xiāng)土文化的傳承與創(chuàng)新。

(三)變革鄉(xiāng)村學(xué)校文化，推動新生代鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村文化振興

新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的文化自覺離不開身份認同的構(gòu)建和鄉(xiāng)土素養(yǎng)的培育，以及由此衍生的鄉(xiāng)土情懷，但前提是鄉(xiāng)村學(xué)校需要營造良好的學(xué)校文化氛圍。鄉(xiāng)村學(xué)校的學(xué)校文化現(xiàn)狀很大程度上制約著新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，正如美國教育家約翰·古德蘭所說，“沒有更好的教師就不會有更好的學(xué)校，但沒有教師可以在其中學(xué)習(xí)、實踐和發(fā)展自身的更好的學(xué)校，也就不會有更好的教師”。[33]鑒于此，鄉(xiāng)村學(xué)校亟需變革當(dāng)下有礙于新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的部分學(xué)校文化。

其一，建立公平性的教學(xué)評價制度，推動新生代鄉(xiāng)村教師踐行鄉(xiāng)土文化行為。鄉(xiāng)村教育不同于城市教育，為確保教育公平，理應(yīng)將鄉(xiāng)土元素納入鄉(xiāng)村教師考核評價體系，拓寬新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長路徑。地方教育行政部門應(yīng)以《深化新時代教育評價改革總體方案》為改革指南，舍棄升學(xué)率為新生代鄉(xiāng)村教師考核評價唯一依據(jù)的評價傳統(tǒng)，堅持師生全面發(fā)展與特色發(fā)展，鼓勵新生代鄉(xiāng)村教師投身鄉(xiāng)土文化挖掘與整理工作，提倡新生代鄉(xiāng)村教師自覺將鄉(xiāng)土文化融入日常教育教學(xué)，倡導(dǎo)新生代鄉(xiāng)村教師以社會主義核心價值觀引領(lǐng)新時代鄉(xiāng)村精神文明建設(shè)。與此同時，地方教育行政部門開展教師職稱評審時，優(yōu)先考慮鄉(xiāng)土文化建設(shè)者和鄉(xiāng)風(fēng)文明建設(shè)者，實現(xiàn)教學(xué)評價改革引領(lǐng)新生代鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村文化振興。

其二，減輕新生代鄉(xiāng)村教師教學(xué)性與非教學(xué)性工作負擔(dān)，確保新生代鄉(xiāng)村教師開發(fā)教育性鄉(xiāng)土文化資源的時間與精力。探討新生代鄉(xiāng)村教師減負問題，首要明確的問題是開發(fā)鄉(xiāng)土文化資源、參與鄉(xiāng)村文化建設(shè)并非新生代鄉(xiāng)村教師的非教學(xué)性工作，究其原因在于新生代鄉(xiāng)村教師實現(xiàn)有效教學(xué)的前提在于扎根鄉(xiāng)土文化。同時新生代鄉(xiāng)村教師肩負“新鄉(xiāng)賢”角色并有限度地參與鄉(xiāng)村文化建設(shè)，[34]是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下的政策訴求。一方面，在減輕新生代鄉(xiāng)村教師教學(xué)性工作負擔(dān)上，地方教育行政部門需要拓寬鄉(xiāng)村學(xué)校師資補充渠道，著力補齊當(dāng)下鄉(xiāng)村教師隊伍面臨的老齡化、低學(xué)歷以及結(jié)構(gòu)不良等多方面的短板，盡快吸納一批又一批高素質(zhì)的師范生加入鄉(xiāng)村教師隊伍，以緩解當(dāng)下新生代鄉(xiāng)村教師隊伍的教學(xué)性工作負擔(dān)。如適當(dāng)擴大公費師范生招生規(guī)模，加快培育音體美等短缺學(xué)科教師以及教師編制數(shù)量適當(dāng)傾斜鄉(xiāng)村。另一方面，在減輕新生代鄉(xiāng)村教師非教學(xué)性工作負擔(dān)上，地方教育行政部門需要盡快厘清并明確新生代鄉(xiāng)村教師的非教學(xué)性工作的內(nèi)容界限，確保新生代鄉(xiāng)村教師的時間與精力回歸本職工作。針對前文提及的新生代鄉(xiāng)村教師需要保障學(xué)生安全、對接上級檢查驗收、填報各類材料以及分攤行政任務(wù)等非教學(xué)性工作的問題，一是需要明確新生代鄉(xiāng)村教師作為專業(yè)人員的本質(zhì)屬性，避免隨意增添與教育教學(xué)無關(guān)的非教學(xué)性事務(wù)；二是鄉(xiāng)村學(xué)校適當(dāng)增設(shè)非教學(xué)性人員，幫助新生代鄉(xiāng)村教師分擔(dān)難以避免的非教學(xué)性事務(wù)。如此一來，新生代鄉(xiāng)村教師的教學(xué)性負擔(dān)和非教學(xué)性負擔(dān)得以有效緩解，他們將擁有較為充足的時間和精力開發(fā)具有教育性的鄉(xiāng)土文化資源，厚植鄉(xiāng)村學(xué)生的鄉(xiāng)土情懷，同時，參與鄉(xiāng)村文化建設(shè)，營造鄉(xiāng)村文明新風(fēng)尚。