小學(xué)語文高年級整本書閱讀教學(xué)策略

戴艷君

目前，整本書閱讀已成為語文教學(xué)的一大重點(diǎn)，但小學(xué)高年級的閱讀教學(xué)普遍存在淺嘗輒止、避重就輕等問題。為完善小學(xué)高年級語文整本書閱讀教學(xué)策略，幫助學(xué)生積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，筆者以小學(xué)高年級部分推薦閱讀書目為例，對整本書閱讀教學(xué)策略進(jìn)行設(shè)計(jì)，以期幫助學(xué)生培養(yǎng)自主遷移知識、內(nèi)化知識的能力，提高閱讀效果。

一、逆向教學(xué)設(shè)計(jì)理論簡介

格蘭特·威金斯等人提出了“理解為先”的創(chuàng)新理論，它以“理解獲得”為核心，以逆向教學(xué)的方式賦能教學(xué)策略創(chuàng)新，因而也被稱為“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)”。

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)習(xí)目標(biāo)作為起點(diǎn)和歸宿，依據(jù)目標(biāo)確定學(xué)習(xí)內(nèi)容，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，并考查其是否能將知識融會(huì)貫通，這正與整本書閱讀的價(jià)值和意義相符。

格蘭特等人在著作中闡釋了逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)階段。第一階段是預(yù)期結(jié)果，促使教師思考學(xué)生想要從閱讀中理解什么，獲得哪種能力，并依此構(gòu)建理解框架，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容；第二階段是評估證據(jù)，要求教師為預(yù)期的理解目標(biāo)思考多種評估方法以收集評估證據(jù)，便于證實(shí)學(xué)生的預(yù)期目標(biāo)是否完成；第三階段是學(xué)習(xí)計(jì)劃，要求教師做好細(xì)節(jié)性教學(xué)計(jì)劃。

與僅落腳于教學(xué)內(nèi)容與方法的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)不同，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)策略的內(nèi)核是學(xué)生的“悟”與“知”，且預(yù)期結(jié)果是該教學(xué)策略的重中之重，教師始終要考慮“學(xué)生能學(xué)到什么”以及“怎么判定學(xué)生學(xué)會(huì)了”。筆者基于逆向教學(xué)設(shè)計(jì)理論，以小學(xué)高年級部分推薦書目為案例，為整本書閱讀設(shè)計(jì)普遍性與特殊性相結(jié)合的教學(xué)策略，指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建知識遷移體系。

二、逆向教學(xué)視角下小學(xué)語文高年級整本書閱讀策略

1.制定總體課程目標(biāo)，預(yù)判教學(xué)結(jié)果

為做好整本書閱讀教學(xué)，教師首先應(yīng)樹立大局觀，設(shè)立總體課程目標(biāo)，并結(jié)合逆向教學(xué)的思想，在教學(xué)策略上將對應(yīng)課型擴(kuò)充為導(dǎo)讀課、展示課、探究課，使閱讀課從“淺表化”向“沉浸式”轉(zhuǎn)變。與此同時(shí)，以新課標(biāo)中提出的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”這四項(xiàng)核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)，從三個(gè)育人維度構(gòu)建語言、思維和價(jià)值課程目標(biāo)。

以《草房子》一書為例，在思考過學(xué)生會(huì)提出什么問題后，教師在設(shè)計(jì)逆向教學(xué)閱讀方案時(shí)可制定的目標(biāo)也就豐富起來：學(xué)生能使用思維導(dǎo)圖提煉出故事梗概；學(xué)生能對桑桑、“禿鶴”等人物有獨(dú)到的見解，能結(jié)合時(shí)代背景來理解人物的心路歷程；學(xué)生能獨(dú)立思考并記錄問題，能在展示課中結(jié)合上下文情境進(jìn)行自答；學(xué)生能在課中交流分享時(shí)通過文本細(xì)節(jié)剖析出社會(huì)、行業(yè)、人物的特點(diǎn)以及成因，形成讀書報(bào)告。

2.巧設(shè)“閱讀驛站”，進(jìn)行伴隨式評價(jià)

在整本書閱讀中，伴隨式評價(jià)是將讀前診斷、讀中反饋和讀后分享相結(jié)合的一體化評價(jià)方式，與傳統(tǒng)的計(jì)分評價(jià)方式不同，它能夠讓學(xué)生及時(shí)反饋在閱讀中遇到的問題，幫助學(xué)生有的放矢地解決問題，避免使錯(cuò)誤的閱讀習(xí)慣與方法變成頑瘴痼疾。

驛站一：人物大轉(zhuǎn)盤 小學(xué)高年級學(xué)生閱讀的書目大多故事性較強(qiáng)，書中豐富細(xì)微的敘事歷程所勾勒出的飽滿人物形象讓整本書都生動(dòng)起來，教師要幫助學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)探索，從而做到有所悟、有所感、有所信。筆者設(shè)計(jì)的“閱讀驛站”中第一站以生動(dòng)有趣的“人物鏈”和“情節(jié)環(huán)”為特點(diǎn)，如閱讀長篇小說《魯濱遜漂流記》時(shí)，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生玩轉(zhuǎn)“人物情節(jié)大轉(zhuǎn)盤”，設(shè)立開放式問題，以此梳理故事情節(jié)。教師再據(jù)此對學(xué)生的完成情況作出評價(jià)，也可以采用小組互評的方式，增強(qiáng)互動(dòng)性。

驛站二：作者妙心屋 歌德曾說過，內(nèi)容人人看得見，含義只有有心人得之。小學(xué)高年級學(xué)生需要習(xí)得深入閱讀的能力，因此教師要聚焦于書本語言藝術(shù)、表達(dá)方式方面的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀路上沿波探源，領(lǐng)悟作者的妙心。

以《水滸傳》為例，教師可以設(shè)立“水滸文化探討組”，布置關(guān)于《水滸傳》中白話語體或人物個(gè)性化語言的討論作業(yè)，讓學(xué)生通過小組合作，在閱讀書籍、摘取文字、討論分析后得出結(jié)論。教師再依據(jù)材料完整度、結(jié)論深度以及合作分工公平度等多個(gè)角度，對學(xué)生的探究活動(dòng)予以評價(jià)。

3.做好細(xì)節(jié)性教學(xué)計(jì)劃，培養(yǎng)學(xué)生的知識遷移能力

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！痹敱M細(xì)致的教學(xué)計(jì)劃可以激勵(lì)學(xué)生將閱讀融入生活，將課內(nèi)閱讀與課外閱讀相結(jié)合，積極進(jìn)行碎片化閱讀。逆向教學(xué)框架下的教學(xué)計(jì)劃要求教師列出包含教學(xué)方案以及教學(xué)材料等細(xì)節(jié)性計(jì)劃，提前進(jìn)行構(gòu)思。

例如在教學(xué)《假如給我三天光明》這本散文書時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)：首先是創(chuàng)設(shè)情境，賞析語言，帶領(lǐng)學(xué)生當(dāng)堂閱讀，品味作品的寫作特點(diǎn)，感受作者富有詩意的筆觸。接著以文解人，挖掘作者的情感，深挖作者寫作緣由并簡要評述從書中讀到的莎莉文老師的形象。最后指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)借鑒作者所運(yùn)用的寫作手法，并鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷，獨(dú)立完成一篇具有真情實(shí)感的習(xí)作，提高學(xué)生對知識的遷移能力。

三、結(jié)論

在逆向教學(xué)視角下探究小學(xué)語文高年級整本書閱讀的策略，就如同尋得了使“半畝方塘”“清如許”的“源頭活水”。方法找對了，教學(xué)過程自然也就不死板了，學(xué)生也就能樂在其中。為做好整本書閱讀教學(xué)，小學(xué)語文高年級教師可以利用逆向教學(xué)思維設(shè)立總體課程目標(biāo)，預(yù)判教學(xué)結(jié)果，通過“閱讀驛站”的設(shè)置，進(jìn)行伴隨式評價(jià)，同時(shí)也應(yīng)做好細(xì)節(jié)性教學(xué)計(jì)劃，注重對學(xué)生知識遷移能力的培養(yǎng)。