基于核心課程現(xiàn)狀反思的高等教育核心課程建設(shè)探討

杜學(xué)領(lǐng)

(貴州理工學(xué)院 礦業(yè)工程學(xué)院,貴州 貴陽 550003)

在教育領(lǐng)域,“課程”一詞可謂司空見慣,關(guān)于課程的研究也名目繁多。就課程本質(zhì)而言,在不同學(xué)者眼中,課程可以是學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)結(jié)果、習(xí)得性經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)活動總體、學(xué)習(xí)計(jì)劃等。但究竟何為課程?在20世紀(jì)其定義就已多達(dá)119種,時(shí)至今日其定義數(shù)量可能仍在增加[1]。我國教育實(shí)踐中,幾乎每一種課程本質(zhì)論都遭到不同程度的批判[2]。課程論領(lǐng)域,主要對課程現(xiàn)象、課程規(guī)律、課程問題、課程過程及其產(chǎn)物等展開研究,其學(xué)科基礎(chǔ)包括哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、科學(xué)、文化學(xué)、未來學(xué)、教學(xué)論等。從具體內(nèi)容來看,課程論關(guān)注課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容、課程類型、課程決策、課程組織、課程模式、課程設(shè)計(jì)、課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程實(shí)驗(yàn)、課程改革、課程資源、教材編制、課程管理、課程評價(jià)、課程研究等內(nèi)容[3]。盡管有學(xué)者對源于德國的“教學(xué)論”范式和來自美國的“課程論”范式予以說明[4],但對很多一線教師而言,“教學(xué)論”與“課程論”難分彼此。從分類來看:有學(xué)者將古往今來的課程范式總結(jié)為原始課程范式、藝術(shù)課程范式、學(xué)科課程范式、經(jīng)驗(yàn)課程范式、整合型課程范式等[5];按照模塊,可分為通識課程、學(xué)科課程、專業(yè)課程;按照選課性質(zhì),可分為必修課程、選修課程;按照教學(xué)場景,可分為理論課程、實(shí)踐課程等。能夠形成共識的是,課程是育人的重要媒介,知識是課程當(dāng)中非常重要的一部分[6]。課程知識具備公共性、它性和自性:課程知識是公共性的總結(jié)并可實(shí)現(xiàn)交際功能;在特定時(shí)空范圍內(nèi)的交際導(dǎo)致社交性的構(gòu)建,知識的它性表現(xiàn)在黏附了其他因素;課程的實(shí)施還會附加個(gè)體的自我觀念,使得課程知識能夠在個(gè)體意識內(nèi)實(shí)現(xiàn)自我呈現(xiàn)而成為獨(dú)具特色的構(gòu)建。課程知識屬性的實(shí)現(xiàn),不僅要在實(shí)踐中通過對話實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)與反思的轉(zhuǎn)化,還要與文化語境相符[7]。這不僅在于人的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)升華為知識后可成為課程的內(nèi)容,還在于課程是文化選擇的結(jié)果,課程可反映社會文化[8]。

近20年來,“核心課程”一詞在我國屢被提及,但對于何為“核心課程”,政策性文本中尚缺少界定。通過調(diào)研可知,“核心課程”這一概念涵蓋了國外基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的核心課程、美國通識教育改革過程中出現(xiàn)的核心課程模式、我國專業(yè)教育領(lǐng)域的專業(yè)核心課程。本文在分析以上三種“核心課程”的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步反思我國高等教育領(lǐng)域的核心課程建設(shè),希望通過本文的討論,助力我國高等教育核心課程建設(shè)朝著更好方向發(fā)展。

1 國外基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的核心課程

國外基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的核心課程,以芬蘭2016年秋季開始實(shí)施的《國家基礎(chǔ)教育核心課程》(NationalCoreCurriculumforBasicEducation)和美國2010年制定的《跨州通用核心標(biāo)準(zhǔn)》(CommonCoreStateStandards)為代表,二者均使用了“核心”(core)這一概念。

1.1 芬蘭:由核心素養(yǎng)到核心課程

芬蘭的核心課程直接使用Core Curriculum這一表述,在構(gòu)建該體系時(shí)是按照從核心素養(yǎng)到學(xué)科課程的邏輯,即首先提出七項(xiàng)核心素養(yǎng)(Transversal Competence),分別為思考與學(xué)會學(xué)習(xí),文化素養(yǎng)、互動和自我表達(dá),多元讀寫,信息通信技術(shù)能力,自我照顧和管理日常生活,職業(yè)能力與創(chuàng)業(yè),參與創(chuàng)建可持續(xù)未來。這七項(xiàng)核心素養(yǎng)主要針對人對工具的掌握、人的自我成長、作為社會中的人三個(gè)方面,旨在促進(jìn)人的全面成長和為未來作準(zhǔn)備。進(jìn)一步的,核心素養(yǎng)的達(dá)成被分解到數(shù)學(xué)、母語與文學(xué)、環(huán)境教育、生物、地理、物理、化學(xué)、歷史、社會、音樂、美術(shù)、體育、品德等14門課程中,通過核心課程來實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[9]。由于課程眾多,核心素養(yǎng)與核心課程之間并非嚴(yán)格的一一對應(yīng)關(guān)系。14門課程分布在1～9年級,學(xué)生的課業(yè)任務(wù)并不重。芬蘭提出的核心素養(yǎng)由知識、技能、價(jià)值觀、態(tài)度和意愿等組成,培養(yǎng)的是一種綜合能力,而非僅某一方面的達(dá)標(biāo),有些核心素養(yǎng)的達(dá)成是難以量化考核的。這一認(rèn)識與歐盟對核心素養(yǎng)的定義基本類似。歐盟對核心素養(yǎng)的定義強(qiáng)調(diào)個(gè)體通過獲得知識、技能、態(tài)度來實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和融入社會,該界定主要針對的是年輕人,以便其獲得核心素養(yǎng)后能過好成年生活[10]。

1.2 美國:具體的課程標(biāo)準(zhǔn)

美國《跨州通用核心標(biāo)準(zhǔn)》主要包括《英語語言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》(EnglishLanguageArtsStandards)和《數(shù)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》(MathematicsStandards),二者覆蓋自幼兒園到高中的K12基礎(chǔ)教育階段,標(biāo)準(zhǔn)的定位是為美國學(xué)生大學(xué)階段學(xué)習(xí)和未來職業(yè)作準(zhǔn)備[11]。這項(xiàng)教育改革是美國“基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革”的延續(xù),其本身更強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)的意義,通過標(biāo)準(zhǔn)提供公平的教育,如其發(fā)展歷程中提到“to ensure all students, regardless of where they live, are graduating high school prepared for college, career, and life(不管學(xué)生身居何地,要確保學(xué)生高中畢業(yè)后能夠?yàn)榇髮W(xué)、職業(yè)生涯或生活做好準(zhǔn)備)”[12]。與芬蘭的14門課程相比,該標(biāo)準(zhǔn)僅涵蓋語言和數(shù)學(xué)方面的培養(yǎng)要求,該標(biāo)準(zhǔn)更像是課程標(biāo)準(zhǔn),核心指代的內(nèi)容更傾向于這兩門課程的核心內(nèi)容,而非所有課程中居于核心地位的核心課程。同時(shí),該標(biāo)準(zhǔn)為同一課程提供了相同的評價(jià)框架,使得核心課程有了具體的執(zhí)行基礎(chǔ)。

2 通識教育領(lǐng)域的核心課程

2.1 緣起與共識

國外核心課程這一概念的提出可追溯到19世紀(jì)中期赫伯特·斯賓塞(Herbert Spencer)的作品,19世紀(jì)末20世紀(jì)初的齊勒計(jì)劃(Ziller plan)和帕克計(jì)劃(Parker plan)更加明確了核心課程的概念。齊勒計(jì)劃的主要做法是將神學(xué)、世俗歷史、文學(xué)視為核心課程,其他學(xué)科應(yīng)圍繞這三者展開,同時(shí),他將人類文明史與兒童心理發(fā)展過程建立順序?qū)Φ汝P(guān)系。帕克計(jì)劃的主要觀點(diǎn)是將兒童視為核心,基于兒童周遭事務(wù)建立起的核心課程服務(wù)于兒童的自然發(fā)展。后來形成的社會取向、經(jīng)驗(yàn)主義取向、學(xué)科取向、混合取向等不同的核心課程觀,代表著對于形成或構(gòu)建核心課程不同核心的認(rèn)同偏好[13]。

在不同偏好的情況下也形成了一些共識。一是核心課程在課程體系當(dāng)中占據(jù)核心地位,并與其他課程形成有機(jī)的、內(nèi)在的聯(lián)系。二是核心課程必須有助于學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng),這強(qiáng)調(diào)核心課程不是可有可無的課程,而是學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)的重要一環(huán)。此處的素質(zhì),應(yīng)理解為知識、能力、素質(zhì)、價(jià)值等的綜合,或是針對具體培養(yǎng)方案而言的某一方面。三是核心課程具有共同性(common)、一般性(general),且核心課程的地位不是恒久不變的,不同背景下的核心課程可能是不同的,雖然拓展課程(extended curriculum)以核心課程為根基,但二者的邊界并不是絕對清晰的[13-14]。

2.2 美國通識教育核心課程:一個(gè)動態(tài)發(fā)展的共通基礎(chǔ)

西方古典教育模式注重古典語言、經(jīng)典文本、古典文化的訓(xùn)練,而美國現(xiàn)代大學(xué)從注重古典人文教育轉(zhuǎn)向注重自然科學(xué)研究,從傳統(tǒng)的英國大學(xué)模式轉(zhuǎn)向研究型的德國大學(xué)模式[15]。因美國名校眾多,其核心課程(core curriculum或core course)自然引起國內(nèi)學(xué)者的注意。

從通識教育發(fā)展史來看,美國現(xiàn)代大學(xué)的通識教育可分為五個(gè)階段[14-16]:第一階段以哥倫比亞大學(xué)開設(shè)人文經(jīng)典閱讀課為開端,引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀人文經(jīng)典來探尋永恒的價(jià)值,頗有尋經(jīng)問道之意。后來,又加入以傳授西方文明演化史為主的西方文明課。哥倫比亞大學(xué)這種經(jīng)史交互的通識教育架構(gòu)也影響了美國其他高校的通識教育課程體制。第二階段為赫欽斯(R. M. Hutchins)在芝加哥大學(xué)主導(dǎo)的名著課程本科教育改革,西方文明的經(jīng)典名著成為共同核心課程的文本。第三階段以哈佛大學(xué)1945年發(fā)布的《紅皮書》為標(biāo)志,指出高等教育應(yīng)包含通識教育和專業(yè)教育,而通識教育課程涵蓋人文、社會、自然三大領(lǐng)域,由此,擴(kuò)大了通識教育核心課程的數(shù)量和選課范圍。第四階段以哈佛大學(xué)1978年發(fā)布的《哈佛核心課程報(bào)告書》為標(biāo)志,并于1984年改革通識教育核心課程體系。主要特點(diǎn)包括:核心課程體系內(nèi)部重新分類,學(xué)生的選課相對更自由,專業(yè)課進(jìn)入通識教育核心課程體系。這一階段實(shí)施的核心課程計(jì)劃使得學(xué)生的課程體系變?yōu)閷I(yè)課程、選修課程和核心課程三個(gè)類別,其中,核心課程可被視為此階段通識教育的一種特殊形態(tài),甚至在某種程度上成為通識教育的代名詞。第五階段是斯坦福大學(xué)1987年通識教育課程的新分類和新閱讀文本的加入。通識課程也被稱為“核心課程”。新的三個(gè)大類分別為文化核心課程、科學(xué)核心課程、人文社科核心課程。閱讀文本則增加了非西方文明經(jīng)典讀物。由于美國教育形態(tài)不是線性發(fā)展的,這種階段性的劃分只是擇其概要,并不能反映美國教育全貌。

通過對美國通識教育史的調(diào)研發(fā)現(xiàn)[13-20]:(1)通識教育在于提供一種公共的、共同的、面向未來的教育。美國的核心課程在一定程度上可以視為通識教育中的一種特殊形態(tài)或通識教育中最重要的一部分。核心的意義在于強(qiáng)調(diào)共同的基礎(chǔ)和對個(gè)人面向未來能力的達(dá)成要求。通識教育的目的包括提供廣博且共同的學(xué)識背景、培養(yǎng)公民素養(yǎng)、對思維進(jìn)行理性訓(xùn)練并獲得理智思維、培養(yǎng)運(yùn)用知識和終身學(xué)習(xí)的能力等,通識教育的內(nèi)核在于人文和理性培養(yǎng)。(2)通識教育以西方文明經(jīng)典著作為閱讀的核心文本,后來逐漸擴(kuò)展到其他學(xué)科,人文教育在通識教育中占有重要地位。(3)人文教育不僅僅是讀書,更在于思考,即通過讀書、研討等方式培育學(xué)生的綜合素質(zhì)和學(xué)習(xí)習(xí)慣,這與赫欽斯主張培養(yǎng)學(xué)生理智的思想是一致的,即培養(yǎng)學(xué)生面向未來“通”的基礎(chǔ)和能力。(4)通識教育在時(shí)間上具有連貫性,如同一門課可能需要連續(xù)學(xué)習(xí)兩個(gè)學(xué)期甚至更久。通識教育課程系統(tǒng)性較強(qiáng),一門課程并不是只有一部教材,而是由非常多的堪稱經(jīng)典的閱讀材料來支撐的。學(xué)生學(xué)習(xí)一門課程,閱讀強(qiáng)度非常大,這也使得學(xué)生人文素養(yǎng)的提升成為可能,但過高強(qiáng)度的閱讀又在沖擊著學(xué)習(xí)的深度,研討、討論等環(huán)節(jié)則可起到調(diào)和作用。(5)課程質(zhì)量保障方面,美國高校采取嚴(yán)謹(jǐn)論證課程開設(shè)必要性、大師授課、小班研討等措施。此外,一個(gè)不能忽略的因素是美國名校的生源質(zhì)量總體較好。

3 高等教育中的專業(yè)核心課程

3.1 對專業(yè)教育的理解分歧

談及專業(yè)核心課程,無可避免地要談起專業(yè)教育。在以往的研究中,專業(yè)教育與專門教育、通識教育、職業(yè)教育的關(guān)系等曾引發(fā)過爭論。在對專業(yè)的理解方面:功能主義理論強(qiáng)調(diào)專業(yè)因具備專業(yè)知識和技術(shù)而可提供專門服務(wù)、維持社會秩序;結(jié)構(gòu)主義理論認(rèn)為諸如專業(yè)人、專業(yè)團(tuán)體以及專業(yè)準(zhǔn)則等結(jié)構(gòu)性制度對專業(yè)形成產(chǎn)生影響。靜態(tài)的觀點(diǎn)重在分析專業(yè)具備區(qū)分于其他職業(yè)的特點(diǎn),動態(tài)的觀點(diǎn)注重通過觀察專業(yè)化的過程來界定專業(yè)。同時(shí),也有從專業(yè)知識、專業(yè)教育、專業(yè)資質(zhì)、專業(yè)倫理、專業(yè)協(xié)會、專業(yè)發(fā)展等視角來考察專業(yè)的,認(rèn)為專業(yè)教育的本質(zhì)屬性在于專門職業(yè)導(dǎo)向,使得專業(yè)教育具有實(shí)踐性、研究性、復(fù)合性等特點(diǎn)[21]。但也有觀點(diǎn)認(rèn)為,專業(yè)是工作任務(wù)和事業(yè)的某種結(jié)構(gòu)配置,專業(yè)教育的“?！斌w現(xiàn)在特定領(lǐng)域和特定水準(zhǔn)[22]。較為形成共識的是,專業(yè)教育源于人類實(shí)踐活動的分化和知識的積累,故而專業(yè)教育表現(xiàn)出職業(yè)和學(xué)術(shù)兩種傾向,前者以職業(yè)、就業(yè)為導(dǎo)向,后者則以學(xué)科發(fā)展和高深知識為追求。專業(yè)教育在歐洲為vocational education,職業(yè)性較突出;在美國為professional education,學(xué)術(shù)性更強(qiáng);在蘇聯(lián)為specialty education,職業(yè)的專門化色彩更濃[23]。

無論何種教育,最終都要幫助學(xué)生走向職業(yè)生涯。就這一點(diǎn)而言,專業(yè)教育被賦予承載專業(yè)范圍內(nèi)職業(yè)教育的基本職能,否則,不同類型的學(xué)生在工作中都會遇到職業(yè)技能障礙。但從就業(yè)這個(gè)培養(yǎng)出口端來看,一定程度上就業(yè)市場又把專業(yè)窄化到專門職業(yè)的范疇。時(shí)至今日,專業(yè)教育仍被詬病為絕對化、過度化的專業(yè)教育[24]。作為專業(yè)教育的重要載體,專業(yè)核心課程自然不能等閑視之。

3.2 對專業(yè)核心課程的審思

在《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》中,專業(yè)核心課程這一概念屢見不鮮。例如,礦業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為:核心課程體系是實(shí)現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵,各高校應(yīng)根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo),將上述核心知識領(lǐng)域的內(nèi)容組合成核心課程,將這些核心課程根據(jù)學(xué)科的內(nèi)在邏輯順序和學(xué)生知識、素質(zhì)能力形成的規(guī)律組織編排,并適當(dāng)增加本校研究或應(yīng)用特色內(nèi)容,形成專業(yè)核心課程體系。各專業(yè)必須開設(shè)綜合實(shí)驗(yàn)以及特色課程等[25]。但該標(biāo)準(zhǔn)并沒有詳細(xì)界定核心課程與核心課程體系。

就專業(yè)核心課程的界定而言,汪明義認(rèn)為:專業(yè)核心課程是指把一個(gè)專業(yè)當(dāng)中最基本的、原理性的且不隨時(shí)間推移有太大變化的知識點(diǎn)抽出來并將這些知識點(diǎn)整合為可以體現(xiàn)該專業(yè)基本面貌的課程;學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)核心課程的意義在于掌握該專業(yè)的核心知識、形成具有核心意義的專業(yè)素養(yǎng);專業(yè)核心課程在相應(yīng)專業(yè)課程體系中占核心地位,對該專業(yè)的人才培養(yǎng)具有主導(dǎo)作用,并對后續(xù)的專業(yè)拓展課程起引領(lǐng)作用[26]。趙中權(quán)認(rèn)為:專業(yè)核心課程能充分體現(xiàn)該專業(yè)的專業(yè)屬性、學(xué)科特點(diǎn)、專業(yè)存在價(jià)值;專業(yè)核心課程的知識屬于專業(yè)必備基礎(chǔ)性核心知識,體現(xiàn)著專業(yè)培養(yǎng)的基本素養(yǎng)與要求;學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)核心課程的結(jié)果是基本掌握本專業(yè)基本知識和基本技能,基本勝任本專業(yè)相關(guān)的工作崗位,同時(shí)助力學(xué)生學(xué)習(xí)本專業(yè)其他課程[27]。潘永生等認(rèn)為,專業(yè)核心課程以該專業(yè)及相應(yīng)崗位最核心的理論和技能為內(nèi)容,且富有該專業(yè)特色[28]。辜夕容等認(rèn)為,專業(yè)核心課程是寬口徑教育下掌握專業(yè)核心知識、培養(yǎng)核心能力、實(shí)現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、提高專業(yè)核心競爭力的決定性課程[29]。岳愛臣等認(rèn)為,專業(yè)核心課程是高校學(xué)生本專業(yè)學(xué)習(xí)過程中那些核心知識體系與經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的總稱[30]?？缕降日J(rèn)為,核心課程應(yīng)具備系統(tǒng)性、邏輯性、基礎(chǔ)性及有利于教學(xué)的可操作性等特點(diǎn)[31]。而美國體育學(xué)科聯(lián)合會在構(gòu)建體育學(xué)科核心課程時(shí),首先是尋找這個(gè)學(xué)科最核心、最本源的知識體系,然后確定學(xué)生所需的核心能力,在這之后才確定核心課程,他們認(rèn)為學(xué)科的核心知識體系是凸顯該學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科并具有獨(dú)立地位的重要依據(jù)[32]。劉劍文在對法學(xué)本科核心課程的研究中提出一類核心課程和二類核心課程的分類方法,其中,一類核心課程為本學(xué)科最基礎(chǔ)的、必修的課程,具備基礎(chǔ)性、廣泛認(rèn)同性、國際通行一致性等特點(diǎn),二類核心課程則為國家宏觀指導(dǎo)、院校自主發(fā)展、學(xué)生自主選擇的課程[33]。高職院校的專業(yè)核心課程則強(qiáng)調(diào)核心職業(yè)能力、就業(yè)競爭力等[34-35]。

綜合以上研究,筆者對專業(yè)核心課程有以下觀點(diǎn):(1)知識方面,應(yīng)具有專業(yè)基礎(chǔ)性。專業(yè)核心課程的知識應(yīng)為本專業(yè)所獨(dú)有的知識,且屬于專業(yè)基礎(chǔ)知識?！皩I(yè)”強(qiáng)調(diào)知識的學(xué)科特性——是區(qū)別于其他學(xué)科、其他專業(yè)的知識?！盎A(chǔ)”強(qiáng)調(diào)在專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中,專業(yè)核心課程的知識是本專業(yè)底層的基礎(chǔ)知識,對比專業(yè)其他課程,專業(yè)核心課程的內(nèi)容往往是需要經(jīng)常翻閱的,學(xué)不好專業(yè)核心課程,學(xué)習(xí)其他專業(yè)課程時(shí)就會力不從心或出現(xiàn)理解偏差。由于內(nèi)容的基礎(chǔ)性,專業(yè)核心課程不單純依賴已經(jīng)成熟的技術(shù),而且對未來的技術(shù)發(fā)展同樣具有指導(dǎo)意義。(2)對專業(yè)核心知識的理解方面,筆者傾向于從赫欽斯永恒主義思想和通識教育共同性教育理念相結(jié)合的視角來理解。永恒主義強(qiáng)調(diào)專業(yè)核心知識在時(shí)間上的跨越性,是由專業(yè)基礎(chǔ)性所決定的相對穩(wěn)定性。即,雖然學(xué)科、技術(shù)在不斷發(fā)展,但對本專業(yè)學(xué)生而言,必須首先理解這部分最基礎(chǔ)的專業(yè)知識,才能擴(kuò)展到專業(yè)其他分支。由此可以推知,專業(yè)核心知識還應(yīng)是專業(yè)主干知識。共同性,體現(xiàn)的是同一專業(yè)范圍內(nèi)對知識達(dá)成的共性要求,這也是由知識的專業(yè)基礎(chǔ)性所決定的,掌握了這些知識,才可謂專業(yè)入門或入門專業(yè)。個(gè)別知識可能需要借助學(xué)科基礎(chǔ)課程來推演,但推演的結(jié)果應(yīng)具有本專業(yè)的特點(diǎn)。故而,專業(yè)核心知識還應(yīng)具備行業(yè)特色,這種特色是其能夠獨(dú)立成為一個(gè)專業(yè)不可或缺的要素。(3)從重要性來看,在目前專業(yè)教育話語權(quán)仍很重的情況下,可以認(rèn)為專業(yè)核心課程是最重要的課程。與通識教育課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程相比,不學(xué)專業(yè)核心課程就會出現(xiàn)畢業(yè)證上所載專業(yè)與所學(xué)內(nèi)容不符的情況;與本專業(yè)其他課程相比,學(xué)好專業(yè)核心課程是學(xué)習(xí)其他課程的必要前提,專業(yè)核心課程在所有專業(yè)課中處于最重要且無可取代的地位,專業(yè)核心課程一定是必修課。(4)從職業(yè)性來看,專業(yè)核心課程是與本行業(yè)職業(yè)關(guān)聯(lián)最緊密的課程。(5)從能力的培養(yǎng)來看,專業(yè)核心課程對應(yīng)的是對未來職業(yè)勝任力最直接的培養(yǎng),由此區(qū)別一般性的通用能力。

專業(yè)核心課程中的“核心”地位,是由其知識的專業(yè)基礎(chǔ)性、內(nèi)容的相對穩(wěn)定性和專業(yè)主干知識、同一專業(yè)范圍內(nèi)對知識達(dá)成的共性要求、富有行業(yè)特色并與行業(yè)關(guān)聯(lián)最緊密、培養(yǎng)未來職業(yè)勝任力等共同決定的,專業(yè)核心課程是所有專業(yè)課中最重要且無可取代的必修課程。

4 我國高等教育核心課程建設(shè)的反思

4.1 進(jìn)一步做好基礎(chǔ)教育與高等教育的銜接

國外基礎(chǔ)教育和通識教育領(lǐng)域的核心課程在設(shè)置時(shí)考慮了學(xué)生面向未來的能力和需求,而我國基礎(chǔ)教育與高等教育在學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)成效等方面接續(xù)較差。

做好基礎(chǔ)教育與高等教育的銜接,可在以下幾方面發(fā)力:(1)學(xué)習(xí)內(nèi)容的銜接。要從教育的系統(tǒng)性考慮學(xué)生學(xué)過什么、還需要學(xué)什么,刪除不必要的內(nèi)容或減少其考核占比,要適當(dāng)將大學(xué)的內(nèi)容下沉到基礎(chǔ)教育以培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)人能力和職業(yè)興趣,使學(xué)生明確自己的學(xué)習(xí)目的。基礎(chǔ)教育階段已經(jīng)達(dá)成的目標(biāo),在高等教育階段可不再重復(fù)。(2)職業(yè)導(dǎo)向與專業(yè)選擇的銜接。由于基礎(chǔ)教育階段沒有或缺少與專業(yè)、職業(yè)相關(guān)的引導(dǎo),造成學(xué)生專業(yè)選擇盲目、就業(yè)選擇無奈等問題,甚至有些大學(xué)生僅以獲取畢業(yè)證、學(xué)位證為目的。未來,有必要將職業(yè)、專業(yè)的部分內(nèi)容合理下沉到基礎(chǔ)教育階段。(3)增加合理合法接受高等教育的入口,提高教育公平。除高考這個(gè)入口之外,還應(yīng)逐漸放開普通院校的自主招生。實(shí)現(xiàn)這些,可能需要申請審核制、特殊人才招錄計(jì)劃、自主命題自主招生、定向擇校擇專業(yè)、委培與定向就業(yè)等舉措。在開放入口的同時(shí),要把好出口的質(zhì)量關(guān),并通過出口的質(zhì)量來評價(jià)入口是否合理。

4.2 精簡課程數(shù)量,聚焦通、專核心課程建設(shè)

我國大學(xué)生需要學(xué)習(xí)的課程多而雜,給學(xué)生的深度學(xué)習(xí)造成沉重負(fù)擔(dān)[36]。在此背景下,無論何種教學(xué)模式,縱使學(xué)生三頭六臂也會疲于應(yīng)付。近年來,大學(xué)教育當(dāng)中又加入了生態(tài)教育、省情教育、勞動教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等等,再加上禁毒、法治、反詐騙、網(wǎng)絡(luò)安全、急救、傳統(tǒng)文化、反邪教、心理健康、交通安全等方面的各種教育進(jìn)入校園,還有各種答題、投票、主題班會等。除了課表上能看到的課程,那些看不見的環(huán)節(jié)也給學(xué)生的深度學(xué)習(xí)帶來極大的困擾。面對眾多環(huán)節(jié),學(xué)生不得不“投機(jī)取巧”。

赫欽斯名著課程的提出,恰恰是出于美國社會當(dāng)時(shí)實(shí)用主義、功利主義盛行,加之經(jīng)濟(jì)危機(jī)的影響,導(dǎo)致人們精神文化的迷失和錯(cuò)亂[37]。赫欽斯認(rèn)為大學(xué)培養(yǎng)完人的核心任務(wù),在于培養(yǎng)學(xué)生的理解能力,即注重對學(xué)生理性思維的培養(yǎng),通過理解事物的一般原理、原則、原因等,達(dá)到觸類旁通的目的。在這個(gè)過程中,赫欽斯的主張是通過對經(jīng)典的研讀、討論、對話等,而非向?qū)W生灌輸大量的事實(shí)和旁枝末節(jié),來幫助學(xué)生獲得理智[38]。其核心要義就在于通過學(xué)精、深度學(xué)習(xí)核心課程,掌握一般性原理,從而去解決未來面臨的新問題。這種思路,恰恰是面對新知識層出不窮、大學(xué)期間接受教育時(shí)間有限這一矛盾的一個(gè)合理解決方案。

我國大學(xué)精簡課程數(shù)量后,要朝著通識教育核心課程和專業(yè)核心課程相結(jié)合的模式轉(zhuǎn)變。通識教育主要承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生共性知識、共性技能、公民素養(yǎng)的任務(wù),專業(yè)教育主要擔(dān)負(fù)職業(yè)教育的任務(wù)(包括技能型職業(yè)教育和學(xué)術(shù)型職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng))。具體而言,要重視以下幾個(gè)方面:(1)要從人的生存、發(fā)展層面來考慮核心課程的開設(shè),核心課程的設(shè)立要經(jīng)受得住時(shí)間和歷史的考驗(yàn),要符合人的發(fā)展,不能違背基本的人性。(2)核心課程必須符合共性需求,表現(xiàn)在通識課程中是基礎(chǔ)性的共性,表現(xiàn)在專業(yè)課程當(dāng)中是同業(yè)的共性。這個(gè)共性應(yīng)能作為同類院校、同類專業(yè)的參照標(biāo)準(zhǔn)。(3)通識教育核心課程應(yīng)注重基礎(chǔ)性,專業(yè)核心課程除專業(yè)知識要具備前述的基礎(chǔ)性、專業(yè)主干知識等特征外,還應(yīng)注重與專業(yè)特色相結(jié)合,使得學(xué)生在通識教育階段獲得的能力能進(jìn)一步應(yīng)用到專業(yè)領(lǐng)域,實(shí)現(xiàn)通、專核心課程的有機(jī)結(jié)合。(4)應(yīng)控制通、專核心課程的總數(shù),建議學(xué)生每學(xué)期學(xué)習(xí)的核心課程不超過4門。(5)核心課程應(yīng)朝著常態(tài)化、成熟化方向運(yùn)作,并逐漸成為大學(xué)的一種文化。

4.3 以核心課程為突破口重塑高等教育教學(xué)形態(tài)

OBE教育理念的三個(gè)要素是以學(xué)習(xí)者為中心、成果產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn),其育人理念包含人人成才的觀點(diǎn),故而其結(jié)果是標(biāo)準(zhǔn)化與多樣性的統(tǒng)一[39]。在實(shí)踐中,班級授課制的教學(xué)管理以學(xué)時(shí)數(shù)、課時(shí)數(shù)等作為主要計(jì)量單位,這種做法與人人成才的理念相沖突[40]。在以核心課程為育人的關(guān)鍵環(huán)節(jié)時(shí),以下內(nèi)容可作為重塑核心課程教學(xué)形態(tài)的參考。

(1)單一核心課程集中學(xué)習(xí)模式。由于核心課程的重要性,核心課程的學(xué)習(xí)不可能是在非常少的學(xué)時(shí)內(nèi)完成的,且斷續(xù)式學(xué)習(xí)會弱化學(xué)習(xí)效果,因此,提出單一核心課程集中學(xué)習(xí)模式。集中學(xué)習(xí)要實(shí)現(xiàn)兩個(gè)集中:其一,排課方面,要將一門核心課程的學(xué)習(xí)安排在集中的時(shí)間范圍內(nèi),打破目前一些高校分散排課的做法。對于不同的核心課程要明確學(xué)習(xí)順序,打破現(xiàn)行多門課并行學(xué)習(xí)的做法,建議一周之內(nèi)學(xué)習(xí)的理論課不超過5門。根據(jù)課程的容量,可以設(shè)置單門核心課程的教學(xué)月、連續(xù)教學(xué)周等,打破現(xiàn)有的學(xué)時(shí)零散排課法。其二,教學(xué)習(xí)慣方面,在實(shí)現(xiàn)教學(xué)時(shí)間集中后,還需要實(shí)現(xiàn)老師與學(xué)生教與學(xué)的集中。以往按學(xué)時(shí)排課模式下,往往是老師課堂講授、布置作業(yè)后學(xué)生課后做,但到了課下環(huán)節(jié),老師和學(xué)生就不再是教學(xué)共同體,而是學(xué)生的單兵作戰(zhàn),由此導(dǎo)致個(gè)體學(xué)習(xí)的真實(shí)性難以保證。教與學(xué)的集中,就是要把原本布置到課下完成的內(nèi)容變成課上的內(nèi)容,老師要參與到分組、討論、完成作業(yè)的過程中去,有可能的話還要參與到學(xué)生的校園生活中去,從而給出較公平、全面的評價(jià)。老師不參與過程的過程評價(jià),只是對學(xué)生呈現(xiàn)結(jié)果的評價(jià),這不是真正的過程評價(jià)。老師要盡可能地全程參與,這本身也與現(xiàn)行的按學(xué)時(shí)排課相矛盾,故而其前提是優(yōu)化改革現(xiàn)有的按標(biāo)準(zhǔn)學(xué)時(shí)排課。

(2)同一核心課程多輪開課模式。人人成才理念是教育的初心,也是教育的使命。教育從來不是要用考試來淘汰誰,而是盡可能地幫助所有學(xué)生學(xué)有所成,成為社會中可以發(fā)揮自己價(jià)值的人。但在“一考定終身”的情況下,考試成了評價(jià)學(xué)生的最主要工具。以往的過程考核更多地關(guān)注具體某一門課程的考核,如使用多輪的漸進(jìn)性測試取代常規(guī)的期末一次性、終結(jié)性考試,納入了獎懲性考勤、課外讀書、在線課堂討論等環(huán)節(jié)[41]。但就整個(gè)育人過程而言,課程學(xué)習(xí)本身也是一個(gè)過程。清考之所以被詬病,一個(gè)重要原因是清考只是單點(diǎn)考試,無法體現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程,清考結(jié)果的合格與否無法代言人才培養(yǎng)的效果。同一核心課程多輪開課模式能夠給學(xué)生再次學(xué)習(xí)的機(jī)會,這不僅可以彌合取消清考后掛科學(xué)生繼續(xù)接受教育的問題,還可通過多輪學(xué)習(xí)達(dá)到人人成才的目的。而且,核心課程本身具有基礎(chǔ)性、相對穩(wěn)定性、共性等特點(diǎn),可將學(xué)生的注意力從對考試的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果的關(guān)注,有利于學(xué)生在過程性學(xué)習(xí)中獲得相應(yīng)的知識、能力、素質(zhì)。在線教育技術(shù)的發(fā)展也讓多輪開課具有較大可能。

(3)建立核心課課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)團(tuán)隊(duì)。目前,我國在通選課程、專業(yè)課程方面的課程標(biāo)準(zhǔn)是非常匱乏的,以至于同一課程在不同院校的教學(xué)也存在差異。但對于核心課程,應(yīng)體現(xiàn)其在通識或?qū)I(yè)方面的共性要求,這樣人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)才具有可比性。共性標(biāo)準(zhǔn)之上,可進(jìn)一步發(fā)揮院校特色。但首先,應(yīng)建立核心課程的課程標(biāo)準(zhǔn)。因核心課程體現(xiàn)共性特點(diǎn),高校師資應(yīng)具備講授本領(lǐng)域所有核心課程的能力,這也表明核心課程不可能是隨意確立的。依托課程標(biāo)準(zhǔn)建立核心課程教學(xué)團(tuán)隊(duì),可使得同一核心課程多輪開課成為可能,也幾乎不會出現(xiàn)師資匱乏的局面。即便在普通院校也可實(shí)施小班教學(xué),實(shí)現(xiàn)多位老師同一時(shí)間平行教學(xué),為學(xué)生提供更具個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案,助力人人成才。

(4)核心課程與拓展課程相結(jié)合。核心課程之外可設(shè)置拓展課程,拓展課程更加注重知識的深度和學(xué)生的個(gè)人興趣。對于拓展課程而言,應(yīng)注意以下幾點(diǎn):一是學(xué)習(xí)的方式必須是深度學(xué)習(xí)。這一點(diǎn)對通識選修課程和專業(yè)選修課程同樣適用。要由傳統(tǒng)的“老師講、學(xué)生聽”向“學(xué)生主動學(xué)、學(xué)生主動做”轉(zhuǎn)變,學(xué)生收獲的是對知識形成過程的理解和獲得知識的能力,從而真正走向以學(xué)生為中心。二是拓展課程應(yīng)結(jié)合本校師資情況開設(shè),需要授課教師不僅能講好這門課,而且在這門課的學(xué)科方面有所建樹,從而能夠在這個(gè)領(lǐng)域給學(xué)生帶來從基礎(chǔ)到前沿的專業(yè)指導(dǎo),實(shí)現(xiàn)學(xué)生志趣與拓展學(xué)習(xí)的深度結(jié)合。三是區(qū)分職業(yè)技能型和學(xué)術(shù)型兩條設(shè)課路徑。職業(yè)技能型主要面向就業(yè)意愿為企事業(yè)單位的學(xué)生,學(xué)術(shù)型主要面向熱愛科研的學(xué)生。前者主要幫助學(xué)生畢業(yè)后更快地適應(yīng)工作進(jìn)而在單位獲得更快的成長,后者主要幫助學(xué)生從專業(yè)基礎(chǔ)領(lǐng)域走向?qū)I(yè)專門領(lǐng)域,以滿足學(xué)生的不同需求。

5 結(jié)語

本文的主要觀點(diǎn)是精簡大學(xué)課程數(shù)量,通過通、專核心課程培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)習(xí)慣,并通過拓展課程滿足個(gè)性化人才培養(yǎng)需要。核心課程模式在師資力量、培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面更具優(yōu)勢,通過多舉措改革現(xiàn)有多門課齊頭并進(jìn)的并行設(shè)課模式,打破學(xué)生碎片式學(xué)習(xí)方式,優(yōu)化班級授課制固定學(xué)時(shí)、固定班級、固定學(xué)習(xí)內(nèi)容等的束縛,解決師資不足和師資與課程不匹配等問題。同時(shí),還需要制定相應(yīng)的教學(xué)管理措施與學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。借鑒美國通識教育核心課程的理念在專業(yè)教育領(lǐng)域培養(yǎng)專業(yè)人才,旨在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的思維和能力,而非灌輸大量固化的知識。所有的課程都應(yīng)該讓學(xué)生感覺到學(xué)習(xí)是有難度的,但這些難題經(jīng)過努力是可以克服的,并且自己最終會學(xué)有所獲。這樣,才有利于實(shí)現(xiàn)人人成才,為社會輸送更高質(zhì)量的人才,為建設(shè)全民學(xué)習(xí)型社會、創(chuàng)新發(fā)展型社會添磚加瓦。立足國情不斷解決教育實(shí)踐中出現(xiàn)的問題,才能助力我國教育質(zhì)量穩(wěn)步提升。