淺談文言文學(xué)習情境的設(shè)計與運用

周曉霞

“情境”一詞在2022年版課標中不僅成為一個被強化的教學(xué)要素，也被賦予了更豐富而真實的內(nèi)涵。那么，在文言文教學(xué)中，“真實情境”又當如何創(chuàng)設(shè)呢？個人認為，日常文言文學(xué)習真實發(fā)生所需要的真實情境，既無需古色古香道具的營造，無需漢服唐裝的修飾，也無需所謂“時空穿越”的協(xié)助。只需指向“人”之行為的投入。因為學(xué)校教育的目標是使學(xué)生在真實世界能得心應(yīng)手地生活，而不僅僅是對有限提示的口頭或身體回應(yīng)。筆者淺要談?wù)剬ξ难晕慕虒W(xué)中真實情境創(chuàng)設(shè)運用的一些實踐和思考。

一“地”之境

作為小學(xué)語文中第一篇文言課文《司馬光》，其內(nèi)容可謂家喻戶曉，學(xué)生對于情節(jié)耳熟能詳。此篇課文在教材中的安排，其“文言”的文體地位遠遠大于故事內(nèi)容本身，它是學(xué)生第一次正式接觸的文言課文——也許早在此前有過文言閱讀的經(jīng)歷和經(jīng)驗，但作為課本里的學(xué)習內(nèi)容，它是具有學(xué)段特點、單元特色、漢語表達等諸多元素承載的，因此讓課堂真實發(fā)生的文言文學(xué)習才是首位的。

“庭”是造境之關(guān)鍵，建立在此“庭”地的故事和體驗都可真實發(fā)生。相對于“院”，“庭”顯得貴族得多，“庭”之結(jié)構(gòu)決定其為故事的絕佳地。首先是“戲”的可能：有足夠的空間奔跑嬉戲;潛藏著“危機”：陳設(shè)著盛滿水的甕;提供了解決問題的“道具”——砸甕所需的石塊。因此，在教學(xué)此篇課文時，我創(chuàng)設(shè)了一個“我在庭中”的情境進入了系列學(xué)習過程：

我在庭中所見——根據(jù)閱讀，將庭中可見之物陳列：群兒、甕、甕中有水、甕邊有石。

我在庭中所戲——借助想象，將“戲”之內(nèi)涵豐富，并將“登甕”列為重點之戲，各人說說“登甕”的原因及過程?！暗钱Y”的原因描述，調(diào)動的是庭院結(jié)構(gòu)認知想象：甕邊可能

有果樹之類，水中可能有魚蝦之類，不知甕中有水想藏身其中……對“登甕”過程描述，調(diào)動的是行為記憶：如何預(yù)測一些危險，如何預(yù)防危險……目的指向“足跌沒水中”的突發(fā)。

我在庭中所為——此時任由學(xué)生選擇自己在庭中的角色：司馬光、沒水中者、棄去者。目的在于對突發(fā)事件的反應(yīng)說明。司馬光：“吾持石擊甕破之，水迸，友得活。”沒水中者：“吾登甕，足跌沒水中。光持石擊甕破之，水迸，吾得活?！睏壢フ撸骸坝训钱Y，足跌沒水中。吾……”此處給一個棄去的解釋，而返回所見結(jié)果：“光持石擊甕破之，水迸，友得活?！?/p>

我在庭中所思——立足自己所選角色，再讀故事，反思自己所作所為，課堂上學(xué)生不僅悟出了司馬光的機智，更有許多新穎的見解：建議在甕旁豎一塊告示牌“甕中有水，注意安全”;倡導(dǎo)加強攀爬訓(xùn)練，增強體能……

縱觀學(xué)生在這一“地”之境的挑戰(zhàn)過程，不只是一個場景還原的過程，最重要的是在此境中讓文言的閱讀真實發(fā)生，讓情感的體驗真切萌發(fā)，讓知識的效能有效發(fā)揮。

一“字”之境

故事中常常有決定整體情節(jié)發(fā)展的關(guān)鍵人物，而單從形式層面來看的章法結(jié)構(gòu)，常常也會有那種能牽一“字”而動全“文”的結(jié)構(gòu)安排，這個字往往正是營造學(xué)習情境的絕妙材料。比如《囊螢夜讀》中的那個“囊”字，將其本義、引申義以及比喻義充分調(diào)動起來，足以支撐全篇學(xué)習——玩一次“傾囊相授”。

聚焦“囊”字源。在初讀課文的感知中，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課題加主語描述故事內(nèi)容。從文中找出對應(yīng)課題的句子。借助注釋，區(qū)別題中“囊”（盛）和文中“囊”（袋子）的不同。 激發(fā)學(xué)生對于“囊”的字源追溯興趣：

由此鏈接出同類漢字——橐（tuó）、櫜（gāo）、[橐]（biǎo piáo pāo）、[橐] （gǔn hùn）、[橐]（bèi），通過觀察發(fā)現(xiàn)它們的共同點：將“口”扎緊。也許你并不能準確地讀出它們的音，但你可以迅速判斷這些字都是表示質(zhì)地或作用不同的口袋，進而解析了熟悉的“束”之本義，即為將“口”扎緊。

隨后，教師贈送給學(xué)生一個“智囊”（其實是任務(wù)囊）：白、藍、黃、綠四色任務(wù)單。第一個白色任務(wù)單就是根據(jù)“囊”的不同意思來組詞，在眾多詞語中挑出屬于車胤的“詞語囊”：囊螢、練囊和皮囊。進而明確本課的目標：解析車胤的“囊”，組裝自己的“囊”。

解析“囊中物”。透視“練囊”所盛“數(shù)十螢火”，知其原由，更要知其目的。從囊螢夜讀這件事情中體會到車胤是怎樣的一個人，轉(zhuǎn)而對車胤這個人物再作解析，出示車胤相關(guān)資料，藍色任務(wù)單要求：將文中評價對應(yīng)到資料中去，于是“胤恭勤不倦，博學(xué)多通”被輕巧自然地融入了白話文的資料中：

車胤：字武子，湖南津市人。東晉大臣。勤奮好學(xué)，博覽群書，風姿美妙，敏捷有智慧，善于與人溝通，靈活解決復(fù)雜難題，在鄉(xiāng)里之間很有聲望。孜孜以求，實現(xiàn)自己的抱負，為官盡心盡職，敬事敬業(yè)，剛正不阿，不屈權(quán)貴，官至吏部尚書。后遭會稽王世子司馬元顯逼令自殺。

升華“囊中螢”。借助網(wǎng)絡(luò)，搜出“螢”之組詞，發(fā)現(xiàn)除“囊螢、螢窗、螢?zāi)?、螢雪、聚螢、螢燭”這樣的雙音節(jié)詞語外，關(guān)于“囊螢”的成語多達20多個，發(fā)現(xiàn)這“螢”不再是被車胤裝進囊的“螢火蟲”，已經(jīng)轉(zhuǎn)化成了一種品質(zhì)、精神的象征，被無數(shù)人寫進了自己的作品里。而第一個將“囊螢”寫進詩作中的正是車胤自己。繼而將故事中的相關(guān)語句抄寫在《囊螢詩》對應(yīng)的詩句旁，完成了詩與文的融會貫通。

囊螢詩

【魏晉】車胤

宵燭出腐草，微質(zhì)含晶熒。

收拾練囊中，資我照遺經(jīng)。

熠耀既不滅，吾咿寧暫停？

畢竟齊顯地，聲名炳丹青。

整理“遠行囊”。最后通過一則寓言《囊螢夜讀者》，讓學(xué)生真切感受傳承傳統(tǒng)文化的正確方式。借《囊螢夜讀》的故事，解開了在中國流傳了幾千年的練囊，知道作為一個人，如何努力才對得起這副皮囊，不讓其成為酒囊飯袋。完成“小小智囊”中的一個個任務(wù)，收拾好自己的行囊，一路前行……

囊螢夜讀者

書生以囊螢聞于里，里人高其義，晨詣之，家人謝他往。里人曰：“何有囊螢讀，而晨他往者？”謝曰：“無他，以捕螢往，晡且歸矣?！苯裉煜轮撸仄淠椅炚?令書生白日下帷，孰詣之哉？

一“紙”之境

《兩小兒辯日》的閱讀價值，除了文言文形式的呈現(xiàn)，最為顯著的就是其“辯”的策略與技巧，加上本單元有“辯論會”的口語交際內(nèi)容安排，教學(xué)中教師的情境創(chuàng)設(shè)自然就投向了“辯手選拔”之類的活動安排，并將之視為情境設(shè)置，甚至有許多老師借助學(xué)校將組織辯論活動這樣的真實通知，借用到課堂作為情境創(chuàng)設(shè)，這樣的情境是現(xiàn)實的真實，但并非學(xué)習可能真發(fā)生的真實。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，目的在于讓全班學(xué)生對于學(xué)習任務(wù)的全身心投入，至于是否入選校級或區(qū)級選手應(yīng)該是組織活動的目的，而非這篇課文的學(xué)習目的。于是我們以一“紙”創(chuàng)設(shè)了學(xué)習情境——辯友招聘書。

主辯手——招聘人資格賽，初讀課文后，明確兩個主要角色人選“兩小兒”——辯論賽的主辯手。要想成為招聘人，必須對自己所辯主題爛熟于心，于是一場誦讀比賽開始了，評價標準較為簡單：朗讀比賽——正確、流利。在這樣的評選中，評價促進了朗讀，朗讀激發(fā)了評價。激情四溢中完成了初步誦讀。

招聘書——辯論雙方觀點闡述，由招聘人發(fā)起招聘，招集本方辯友。招聘條件：1.知曉聘方觀點;2.支持聘方觀點——能簡單分析理解聘方例證。這是一個脫離教師的生生對話環(huán)節(jié)。班級學(xué)生就兩小兒的觀點作出自己的選擇，并對主辯手（兩小兒）所列舉出的例證作討論性的理解。

智囊團——辯論雙方觀點支撐者。組團成功以后，由主辯手組織本組成員對己方觀點及陳述進行深入解讀和分析，并依此結(jié)構(gòu)尋找多角度的例證、表達方式以及理論依據(jù)的支撐。

新呈現(xiàn)——初步構(gòu)建雙方觀點體系，通過團隊集思廣益，形成了有利于己方觀點的結(jié)構(gòu)體系，可以選擇現(xiàn)代文和文言文兩種呈現(xiàn)方式，鼓勵依照原文結(jié)構(gòu)行文。比如：“日初出物影長物數(shù)倍，及日中影短物數(shù)倍，此不為近照影短而遠照影長乎？”“日初出鮮紅如血，及日中則色如白燈，此不為遠者淡而近者濃乎？”

歷來辯論會組織者所給雙方的辯論觀點都是極具爭辯性的，也極難有定論的，所以辯論賽的目的不在于論點的結(jié)果指向，重點在于論辯過程中辯手的綜合素質(zhì)呈現(xiàn)。為“一紙聘書”而全程參與《兩小兒辯日》的文本誦讀和解析，讓學(xué)習真實而有效地發(fā)生，積累了與辯論相關(guān)的知識，形成基本的辯論素養(yǎng)，這才是有效情境。

一“人”之境

對于“身臨其境”的策略未必都需要鄭重其事地描寫創(chuàng)設(shè)那“境”之所在，輕描淡寫地隨“人”而入也是一種巧妙的創(chuàng)設(shè)。比如《自相矛盾》中就有一個特殊的人物——“或”，就比那賣矛與盾者更能順利地帶你“入場”。

閱讀《自相矛盾》時，我們的目光更多聚焦于“鬻盾與矛者”，因為是他一手制造了這樣的故事——其實是一起言語“事故”。也有對“以子之矛，陷子之盾”之結(jié)果進行各種演繹的，當然更多的是對于那句“不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立”的各種詮釋。其實更值得關(guān)注的是這一句天問的始作俑者——“或”。

“或”的“以子之矛，陷子之盾，何如？”這一問，問出了千古經(jīng)典：《自相矛盾》?！盎颉笔侵浮坝袀€人”，那么，這個人是誰？為何要這樣問？——閱讀者由對此人身份和用意的揣度而自然進入那幾千年前的集市：最重要的是此情境的創(chuàng)設(shè)者恰恰是每個學(xué)生自己，而并非教者所創(chuàng)設(shè)的“統(tǒng)一情境”。學(xué)生需要一個真實的情境來安放這位“或”，并以此為立足點再縱觀整個故事。

圍觀目的。對于兵器感興趣的會是些什么人？兵士——武器的使用者;文人——咬文嚼字者;商人——同行競爭者;兒童——對兵器好奇者……當然也不乏完全“吃瓜者”。回到《韓非子·難一》原著，這“或”當視為韓非的代言人，為下文韓非的直接評判推出做了最好的思維鋪墊。這種圍觀者不同身份的選擇，讓學(xué)生有了一個自然入境的切口。

追問目的。身份的不同，圍觀目的的不同，需要解決的問題也是不同的。對于“鬻盾與矛者”的吆喝品味也是稍有區(qū)別的，于是進入了對那兩句自相矛盾的吆喝進行細致的分析。追問者首先要做的是學(xué)會“聽”，這是獲取信息的一種能力;然后是“思”，分析信息的能力——根據(jù)自己身份決定的問題，在此尋求一個解決的辦法;最后是“言”，將自己的思考用合適的語言表達出來，至于究竟是疑惑性的、調(diào)侃性的、嘲笑性的、攻擊性的，那又有一番不同的選擇。因為課堂上學(xué)生自主的選擇而豐富起來，于是“集市”之境自然形成。

清醒目的。當然，我們只是閱讀者，回歸課堂才是我們的初衷，于是那句評論（“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立”）將所有“虛構(gòu)”歸向現(xiàn)實：人間清醒需要的不僅僅靠一種警覺本能，而是洞察的智慧?！懊堋睙o處不在是客觀事實，智者發(fā)現(xiàn)、審視、解決、擺脫，甚至利用它?！白韵嗝堋笔窃S多人力求避免卻又在所難免的，拙劣者的表演破綻百出，高明者將其演繹得讓觀眾渾然不覺，還有一種橫行者則可將其肆意成雙標。作為“或”們，表現(xiàn)當然有多種：A.看不破自然無法說破;B.看破不說破;C.看破即說破。當然還存在兩種極端：一種是感覺不對勁想說破，但無力看破;另一種是不僅能說破，還能智慧（適時適地適力）地攻擊性地一語道破。由此可見，從“以子之矛陷子之盾，何如”到“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立”，是故事到學(xué)說的提升，是法家對于儒家的辯駁。至此，我們回歸的是百家爭鳴的場。

（作者單位：江蘇無錫市育紅小學(xué)）

責任編輯 郝 帥