指向核心素養(yǎng)的語文課堂教學典型特征

曹愛衛(wèi)

指向核心素養(yǎng)的課堂教學和以往的課堂教學到底有什么差異呢？以往的教學更多關(guān)注作品分析，即強調(diào)對文本中語文知識和技能的掌握，以期在卷面測試中取得滿意的分數(shù)，模糊了文體的特點，弱化了方法的習得，把文體特點、學習方法等當成結(jié)論直接去教給學生，沒有引導學生基于經(jīng)驗去理解。而指向核心素養(yǎng)的課堂教學卻重在促進學生開展深度學習，學著像專家一樣思考，比如“用童話的方式讀童話”，而不是把童話故事和神話故事、寓言故事等都采用同一種方式來閱讀，僅停留在作品的表面，局限于一些常規(guī)的“識字學詞、了解內(nèi)容、掌握語法句式”等語文知識和技能的學習。不同文學作品的學習，采用不同的、適切的方式去閱讀，發(fā)現(xiàn)不同文學作品表達上的秘密，思考作家為什么要這樣寫，然后像作家一樣去觀察生活、感受生活、表達生活。

指向核心素養(yǎng)的課堂教學有以下一些典型特征。

一、學習目標指向理解

深度學習的核心是理解，表現(xiàn)為學生是否能實現(xiàn)高通路遷移。高通路遷移是相對于低通路遷移而言的。低通路遷移就是新任務與原任務相似，通俗地講，就是依葫蘆畫瓢。如三年級學生要學習“借助提示語寫對話”，我們都知道，提示語在句中的位置是不一樣的，有時在句首，有時在句尾，有時在中間。提示語在不同的位置，強調(diào)的內(nèi)容是不一樣的：提示語在句首，強調(diào)的是說話人及當時的狀態(tài);提示語在句尾，強調(diào)的是說話的內(nèi)容;提示語在中間，強調(diào)的是話語前后內(nèi)容和說話人之間的關(guān)系。如果學生不清楚提示語在不同的位置強調(diào)不同的內(nèi)容，而是僅僅發(fā)現(xiàn)提示語有三種不同位置，就學著用上提示語寫對話，那么提示語的表達形式和表達內(nèi)容之間就會出現(xiàn)不匹配，甚至是錯位。如此，學生的語言學習就停留在表象上，就無法體驗到語言表達的妙處，在自己獨立習作的時候，也只是仿了個模樣而已。這就是低通路遷移，其內(nèi)在機制是“具體（提示語不同位置的學習）→具體（提示語不同位置的仿寫）”。

與低通路遷移相反的就是高通路遷移。高通路遷移強調(diào)針對學習內(nèi)容的每個環(huán)節(jié)都要主動思考“為什么”，為面對真實情境運用而實現(xiàn)充分“理解”。如前文學寫提示語的例子，學生在發(fā)現(xiàn)提示語有不同位置的時候，就要思考“提示語為什么要有不同的位置？”“當提示語在不同位置的時候，分別想強調(diào)的是什么？”等問題，學生一旦對這些“為什么”有了真切的理解，在今后的閱讀中，就會提升閱讀的品位，享受到更多閱讀樂趣;在今后的習作中，也就會根據(jù)表達的需要，適切地選擇不同的方式來增進表達的效果。這就是高通路遷移，其內(nèi)在機制是“具體（提示語不同位置的學習）→抽象（理解提示語為什么要有不同的位置）? ?→具體（真實閱讀或?qū)懽髦刑崾菊Z不同位置的運用）”。

可見，高通路遷移開展的深度學習是以“理解”來促成的，在一定程度上形成了反映專家思維的認識結(jié)構(gòu)，而低通路遷移只是淺表的學習，并沒有促成真正的理解，只是在形式上掌握了專家結(jié)論。

二、學習內(nèi)容高度聚焦

“數(shù)學教學清清楚楚一條線，語文教學模模糊糊一大片”，這話大家都很熟悉。的確，語文課程涉及的學習內(nèi)容多而廣，“文化自信”“語言運用”“思維發(fā)展”“審美創(chuàng)造”幾個方面的內(nèi)容都有所體現(xiàn)，如果沒有精心選取，內(nèi)容就會龐雜紛亂，無法聚焦，學習效果也就可想而知。在有限的課堂教學時間里，要落實語文核心素養(yǎng)，必須圍繞大概念的理解來組織教學內(nèi)容。

以二年級上冊《狐假虎威》一課為例。《狐假虎威》是一則家喻戶曉的寓言故事，講述了狐貍假借老虎的威風，嚇跑森林里的百獸，逃離老虎的爪子，脫離了危險的故事?，F(xiàn)在人們用這個成語來比喻依仗別人的勢力來欺壓人，也諷刺了那些仗著別人威勢招搖撞騙的人或者借著別人的勢力或職務上的權(quán)力作威作福的人。

寓言類課文的教學，“重點應放在寓意的揭示和作者虛構(gòu)故事、彰顯矛盾技巧的解讀上”，而不是去欣賞故事中的對話如何生動、形象如何鮮明、細節(jié)如何巧妙等，同時建立和生活的聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)對現(xiàn)實生活的指導。如圖1所示：

本課的教學，就可結(jié)合課后“說說‘狐假虎威這個成語的意思”這個主問題，緊扣領(lǐng)悟寓意展開教學。先引導學生找出直接寫出“狐假虎威”意思的句子，即課文的最后一句“原來，狐貍是借著老虎的威風把百獸嚇跑的”，理解“狐假虎威”的字面意思是“狐貍假借老虎的威風”;再通過分角色朗讀和角色表演，從“語言”和“行動”兩個層面梳理、品讀狐貍是如何假借老虎威風的;最后通過兩個子問題自主探究，達成對寓意的領(lǐng)悟和生活的聯(lián)結(jié)。

第一個子問題：“如果老虎沒有信以為真，沒有受騙，狐貍的下場會是什么？你想對老虎或者狐貍說些什么？”通過代入角色，理解故事的寓意。

第二個子問題：“生活中或影視作品中，你見過狐假虎威的人嗎？你喜歡他們嗎？說說自己的理由?！笨梢越柚谷諔?zhàn)爭片中的小視頻，讓學生說一說哪些是狐假虎威的人，再交流自己對這一類人的看法，實現(xiàn)學科育人。

這樣的課堂教學就高度聚焦教學內(nèi)容，緊扣對故事寓意的理解，圍繞“寓言是借助形象，虛構(gòu)情節(jié)以凸顯矛盾，引發(fā)讀者思考”“在寓言故事中往往存在著彼此對立的人物形象或言行”和“寓言故事與現(xiàn)實生活是緊密聯(lián)系的，是用來借喻現(xiàn)實中的人和事的”這幾個大概念，教學內(nèi)容高度聚焦，語文核心素養(yǎng)在學習的過程中也就能得以落實。

三、學習過程明顯進階

傳統(tǒng)的語文教學中，教師的主導地位還是非常明顯的。以閱讀課的教學為例，大致分為“揭示課題—整體感知—精讀課文—完成練習”等步驟，學生和文本之間產(chǎn)生的互動是一種路線式的學習。珀金斯曾經(jīng)說過，“知識的遷移要么需要高端的反思性學習，從而實現(xiàn)有意識的、深思熟慮的遷移;要么需要低端的大量實地練習，從而實現(xiàn)無意識的、自動的遷移”（珀金斯《為未知而教，為未來而教》，楊彥捷譯，浙江人民出版社2015年版），而高端反思性學習的核心就是“理解”。這種路線式學習，在形式上似乎有階梯式上升，可是在語言的深度理解和思維的發(fā)展上，是否有內(nèi)在的螺旋上升就不得而知了。

顯然，指向核心素養(yǎng)的語文課堂教學追求的是反思性學習，要形成“具體”與“抽象”、“抽象”與“抽象”之間交錯的復雜認知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)深度理解。

以寫人為例。教學時，不管哪個年級，一提到寫人，就要求寫出人物的語言、動作、神態(tài)等，從三年級強調(diào)到六年級，可學生就是不明白為什么非得寫人物的語言、動作和神態(tài)，什么時候要強調(diào)寫語言，什么時候要強調(diào)寫動作或神態(tài)。因為不理解，所以就眉毛胡子一把抓，三年級寫到六年級，寫人的習作能力并沒有提升多少。立足大概念，進行寫人習作的教學，就會呈現(xiàn)出螺旋上升的能力提升態(tài)勢。

我們先來看統(tǒng)編本教材對寫人習作的內(nèi)容安排。教材中寫人習作共有八次，分別是三年級上冊第一單元“猜猜他是誰”、三年級下冊第六單元“身邊那些有特點的人”、四年級上冊第二單元“小小‘動物園”、四年級下冊第七單元“我的‘自畫像”、五年級上冊第二單元“‘漫畫老師”、五年級下冊第四單元“他______了”、五年級下冊第五單元“形形色色的人”、六年級上冊第八單元“有你，真好”，這八次習作要求描寫的對象分別是同學、身邊人、家人、自己、老師、生活中的人、生活中觀察到的人、給自己帶來溫暖的人。

再來看，這八次寫人的習作都指向要寫出人物的“特點”，如三年級上冊第一單元要求寫出“他有哪些特別的地方”;三年級下冊第六單元要求寫一個身邊的人，嘗試寫出他的特點;四年級上冊第二單元要求寫一個人，注意把印象最深的地方寫出來;四年級下冊第七單元學習從多個方面寫出人物的特點;五年級上冊第二單元要求結(jié)合具體事例寫出人物的特點;五年級下冊第四單元要求嘗試運用動作、語言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內(nèi)心;五年級下冊第五單元要求初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個人的特點;六年級上冊第八單元通過事情寫一個人，表達出自己的情感。八次習作都在強調(diào)要寫出“特點”，包括外貌特點、性格特點、愛好特點等。總之，八次習作圍繞“特點”展開，其大概念就可確定為“寫人的文章要抓住人物的典型特點來寫”，圍繞這個大概念在能力要求上螺旋上升，不斷去加深理解。（見表1）

其實，寫景、狀物、記事等習作也都如此，都應體現(xiàn)景、物、事的典型特點或關(guān)鍵內(nèi)容，如此，所寫內(nèi)容就能給人留下深刻的印象。

簡言之，指向核心素養(yǎng)的課堂教學一定是開展深度學習的課堂教學，是以理解促成高通路遷移的課堂教學，是從“知道了”到“理解了”最終實現(xiàn)“會用了”的課堂教學。

（作者單位：浙江杭州市安吉路教育集團新天地實驗學校）

責任編輯 郭艷紅