價(jià)值向度視域下教育評(píng)價(jià)的歷史演進(jìn)與現(xiàn)實(shí)邏輯

李俊峰

教育評(píng)價(jià)是教育教學(xué)工作的“指揮棒”，是教育強(qiáng)國的重要環(huán)節(jié)。中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》指出：“教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向?！苯逃u(píng)價(jià)在立德樹人，引導(dǎo)建立科學(xué)的教育發(fā)展觀、人才成長觀、選人用人觀方面意義重大，在提高教育治理效能方面也發(fā)揮著重要作用。不斷深化對(duì)教育評(píng)價(jià)的研究和認(rèn)識(shí)，具有深刻的理論和現(xiàn)實(shí)意義。從不同角度剖析，可以得出對(duì)教育評(píng)價(jià)的不同理解和認(rèn)識(shí)。教育評(píng)價(jià)作為一種基于教育事實(shí)的價(jià)值判斷活動(dòng)，具有深刻的價(jià)值意蘊(yùn)。本研究以價(jià)值為向度，梳理教育評(píng)價(jià)的歷史演進(jìn)，并進(jìn)而從現(xiàn)實(shí)方位與中國實(shí)際出發(fā)，剖析價(jià)值多元化背景下教育評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)邏輯。

一、內(nèi)涵審思：教育評(píng)價(jià)的價(jià)值意蘊(yùn)

作為一種教育實(shí)踐，古代的傳統(tǒng)考試被視為教育評(píng)價(jià)的來源，東方的教育評(píng)價(jià)可以追溯至我國古代先秦至魏晉南北朝時(shí)期的選士測評(píng)活動(dòng)，《學(xué)記》有載：“比年入學(xué)，中年考校。一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成；九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成?！雹俳埽骸丁磳W(xué)記〉的教育理想國：看〈學(xué)記〉教我們?nèi)绾巫x經(jīng)》，人民出版社2014 年版，第116 頁。西方的教育評(píng)價(jià)一般認(rèn)為萌發(fā)于19 世紀(jì)，始于1897 年約瑟夫·M.賴斯（Joseph M.Rice）以課程調(diào)整為目的對(duì)學(xué)生進(jìn)行的拼寫測試。①[美]羅伯特·M.桑代克、[美]特雷西·桑代克-克萊斯特：《教育評(píng)價(jià)：教育和心理學(xué)中的測量與評(píng)估》（第八版），方群、吳瑞芬、陳志新譯，商務(wù)印書館2018 年版，第4 頁。因近代教育測試克服了古代傳統(tǒng)考試的主觀性，以追求教育效果的客觀性和標(biāo)準(zhǔn)化為目的，近代教育測試成為教育評(píng)價(jià)理論和方法形成的開端。作為一個(gè)正式概念，“教育評(píng)價(jià)”于20 世紀(jì)40 年代初由拉爾夫·泰勒（Ralph W.Tyler）在著名的“八年研究”報(bào)告（即《史密斯—泰勒?qǐng)?bào)告》）中首次提出。關(guān)于教育評(píng)價(jià)的內(nèi)涵，國內(nèi)外學(xué)者分別從不同的角度給出了不同的解釋。美國學(xué)者格朗蘭德給出了評(píng)價(jià)公式：“評(píng)價(jià)=測量（量的記述）或非測量（質(zhì)的記述）+價(jià)值判斷?！雹贕ronlund，N.E.，Measurement and Evaluation in Teaching，1971.根據(jù)這個(gè)公式，評(píng)價(jià)是建立在量或質(zhì)的記述基礎(chǔ)上的價(jià)值判斷活動(dòng)，量或質(zhì)的記述是對(duì)教育客體的屬性、現(xiàn)狀等的客觀描述，體現(xiàn)教育事實(shí)；價(jià)值判斷則是評(píng)判教育客體對(duì)教育主體的價(jià)值滿足程度。美國教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會(huì)將評(píng)價(jià)界定為“對(duì)某些現(xiàn)象的價(jià)值，如優(yōu)缺點(diǎn)的系統(tǒng)調(diào)查，為教育決策提供依據(jù)”③Joint Committee on Standards for Educational Evaluation，Standards for Evaluations of Educational Programs，Projects and Materials，1981.，這個(gè)定義在很長一段時(shí)間內(nèi)被視作教育評(píng)價(jià)的權(quán)威界定。我國學(xué)者對(duì)教育評(píng)價(jià)的定義基本可以歸納為兩種代表性視角：一是主客體之間價(jià)值關(guān)系的視角，陳玉琨認(rèn)為教育評(píng)價(jià)是“對(duì)教育活動(dòng)滿足社會(huì)與個(gè)體需要的程度作出判斷的活動(dòng)，是對(duì)教育活動(dòng)現(xiàn)實(shí)的（已經(jīng)取得的）或潛在的（還未取得，但有可能取得的）價(jià)值作出判斷，以期達(dá)到教育價(jià)值增值的過程”④陳玉琨：《教育評(píng)價(jià)學(xué)》，人民教育出版社2019 年版，第13 頁。。這一定義具有深刻的哲學(xué)意蘊(yùn)，從主客二分的角度強(qiáng)調(diào)主體對(duì)客體的價(jià)值需求以及客體對(duì)主體的價(jià)值滿足；二是“事實(shí)+價(jià)值”的視角，吳鋼認(rèn)為教育評(píng)價(jià)是“在系統(tǒng)地、科學(xué)地和全面地搜集、整理、處理和分析教育信息的基礎(chǔ)上，對(duì)教育的價(jià)值作出判斷的過程，目的在于促進(jìn)教育改革，提高教育質(zhì)量”⑤吳鋼：《現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)教程》，北京大學(xué)出版社2008 年版，第4 頁。。這一觀點(diǎn)耦合了格朗蘭德價(jià)值公式的邏輯，“事實(shí)”與“價(jià)值”同為教育評(píng)價(jià)不可或缺的要素，這也是目前更被普遍認(rèn)同的教育評(píng)價(jià)定義。

本研究對(duì)教育評(píng)價(jià)價(jià)值意蘊(yùn)的審思以“事實(shí)”和“價(jià)值”內(nèi)涵要素為基礎(chǔ)，并非突破“事實(shí)+價(jià)值”框架的概念再造，而是基于“事實(shí)+價(jià)值”基礎(chǔ)對(duì)內(nèi)涵意蘊(yùn)的再生產(chǎn)，并基于價(jià)值向度梳理教育評(píng)價(jià)的歷史演進(jìn)，進(jìn)而從現(xiàn)實(shí)方位與中國實(shí)際出發(fā)，剖析其實(shí)踐邏輯。所指涉的教育評(píng)價(jià)泛指教育領(lǐng)域的評(píng)價(jià)、評(píng)估、考核等教育活動(dòng)，對(duì)它們不做嚴(yán)格意義上的區(qū)分。雖然從辭源意義上來說，評(píng)價(jià)、評(píng)估、考核的含義并不完全相同，實(shí)踐中評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方法等也各有側(cè)重，但作為教育活動(dòng)，其本質(zhì)都是基于教育事實(shí)基礎(chǔ)上的價(jià)值判斷過程，并以改進(jìn)教育為目的。以此為探究視域，教育領(lǐng)域的評(píng)價(jià)、評(píng)估、考核等本質(zhì)上并無二致，因此討論時(shí)一并涵括。

首先，教育評(píng)價(jià)中的“事實(shí)”。社會(huì)科學(xué)話語表達(dá)中的“事實(shí)”并非絕對(duì)意義上的真實(shí)，有關(guān)科學(xué)的社會(huì)研究也表明，科學(xué)知識(shí)是科學(xué)家群體內(nèi)部社會(huì)協(xié)商的結(jié)果。⑥[美]肯尼斯·格根、[英]謝爾托·吉爾：《關(guān)系性評(píng)價(jià)和新時(shí)代教育轉(zhuǎn)型》，張新平譯，《南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2023 年第4 期。“事實(shí)”本身就代表了一定的價(jià)值取向，如評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就是某種價(jià)值取向的符號(hào)化和具象化，以評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為參照搜集的“事實(shí)”代表了特定價(jià)值取向的呈現(xiàn)，雖然信息本身未必不真實(shí)，但是由信息組合而成的“事實(shí)”卻未必真實(shí)，因此有學(xué)者提倡“建構(gòu)主義教育評(píng)價(jià)”，這一主張認(rèn)識(shí)到事實(shí)的價(jià)值性和建構(gòu)性。換言之，即便嚴(yán)格控制事實(shí)的價(jià)值變量，我們從什么視角、以什么方法來收集“事實(shí)”，也會(huì)影響“事實(shí)”的信度和效度。教育評(píng)價(jià)的價(jià)值取向由教育的價(jià)值取向所決定，在不同的歷史階段，教育存在不同的價(jià)值取向，但總體可以概括為人本位和社會(huì)本位兩種。以人為本的價(jià)值取向把人作為教育的根本目的，把人的價(jià)值、個(gè)性及其需要作為教育的價(jià)值所在。以社會(huì)為本的價(jià)值取向則更重視教育的社會(huì)價(jià)值，以滿足社會(huì)的需要為目的。人本位的價(jià)值取向在不同歷史時(shí)期其背景和針對(duì)性有所不同，歐洲中世紀(jì)受古希臘智者派的影響，主張教育應(yīng)弘揚(yáng)人性、發(fā)展人的個(gè)性；文藝復(fù)興時(shí)期以人道主義和人性論為基礎(chǔ)，反對(duì)宗教神學(xué)對(duì)人的壓抑，追求人性解放和個(gè)體意識(shí)的覺醒，教育以培養(yǎng)獨(dú)立個(gè)人為目的；近代的人文主義以善良意志、理性、自由及人的一切潛能的和諧發(fā)展為宗旨，認(rèn)為教育就是發(fā)展人的自由本性和理性；20 世紀(jì)以降的人文主義則主要針對(duì)現(xiàn)代性中人的異化問題重申人的生命價(jià)值和尊嚴(yán)，把滿足人的發(fā)展作為教育的根本所在。社會(huì)本位的價(jià)值取向分別以人和社會(huì)為邏輯起點(diǎn)分為兩種不同的價(jià)值主張。第一種基于人的社會(huì)化、適應(yīng)社會(huì)的要求出發(fā)，主張教育要造就社會(huì)化的人，就應(yīng)按照社會(huì)需要來培養(yǎng)人，涂爾干把塑造“社會(huì)的我”當(dāng)作教育的目的。第二種基于社會(huì)（或民族國家）的需要出發(fā)，主張教育應(yīng)以社會(huì)為本，以實(shí)現(xiàn)和維護(hù)社會(huì)（或民族國家）的利益，認(rèn)為教育若過于注重人性自由，容易使人的社會(huì)意識(shí)淡漠，甚至與社會(huì)背離，凱興斯泰納主張“一切教育的目的——是教育有用的國家公民”①全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫：《教育學(xué)基礎(chǔ)》（第3 版），教育科學(xué)出版社2014 年版，第79 頁。。教育的發(fā)展總是在兩種不同的價(jià)值張力中向前推進(jìn)，但是以人為本和以社會(huì)為本兩種價(jià)值取向并非截然對(duì)立，社會(huì)由人組成，人的本質(zhì)是社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)物，二者存在調(diào)和的基礎(chǔ)，問題的關(guān)鍵在于辨明教育發(fā)展與人的發(fā)展、社會(huì)發(fā)展的關(guān)系和限度。如何區(qū)分教育發(fā)展與人的發(fā)展、社會(huì)發(fā)展的關(guān)系和限度從根本上形塑了不同時(shí)代的教育評(píng)價(jià)，以人的發(fā)展為本傾向于價(jià)值理性，價(jià)值理性取向的教育評(píng)價(jià)注重對(duì)學(xué)生心理與學(xué)業(yè)表現(xiàn)的測量，以改進(jìn)為目的；以社會(huì)發(fā)展為本側(cè)重于工具理性，工具理性取向的教育評(píng)價(jià)更重視評(píng)價(jià)在教育和社會(huì)發(fā)展中的工具性價(jià)值，以問責(zé)為旨趣，兩種不同的價(jià)值取向主導(dǎo)不一樣的“事實(shí)”。因此，對(duì)“事實(shí)”的客觀描述不等于“事實(shí)”的價(jià)值無涉，強(qiáng)調(diào)“事實(shí)”的價(jià)值無涉并沒有什么實(shí)質(zhì)性的意義，更有意義的是如何讓“事實(shí)”在價(jià)值關(guān)涉主體之間獲得一致性的認(rèn)同。

其次，教育評(píng)價(jià)中的“價(jià)值”?！皟r(jià)值”的經(jīng)濟(jì)學(xué)意義是體現(xiàn)在商品中的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)，其哲學(xué)意義是指客體能夠滿足主體需要的效益關(guān)系，即客體的屬性和功能與主體需要之間的效應(yīng)關(guān)系。上述教育評(píng)價(jià)定義可見，教育評(píng)價(jià)中的“價(jià)值”屬于哲學(xué)意義的指涉，即教育客體的屬性和功能與教育主體之間的效應(yīng)關(guān)系。有價(jià)值才有判斷，因主客體之間效應(yīng)關(guān)系的切實(shí)存在，才會(huì)產(chǎn)生判斷的需要，可以說價(jià)值是評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。一般意義上，教育客體的屬性和功能由教育的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)所決定，具有客觀性和穩(wěn)定性，但主體需要卻具有顯在的主觀性與可變性。因此，“價(jià)值”作為一個(gè)對(duì)教育客體屬性功能和教育主體需要同步關(guān)涉的關(guān)系性的存在，因?yàn)橹黧w需要的主觀性和可變性，既做不到純粹的客觀，也會(huì)隨著主體需要的變化而變化?！爸黧w需要”包含了“主體”和“需要”兩個(gè)變量，在不同的社會(huì)結(jié)構(gòu)與價(jià)值取向中，主體會(huì)變，需要也會(huì)變。對(duì)教育主體的認(rèn)知隨著社會(huì)和時(shí)代的變遷不斷豐富，從最初的教育者、受教育者等直接主體擴(kuò)大到包括國家、產(chǎn)業(yè)主體、家庭、社區(qū)等間接主體在內(nèi)的利益相關(guān)者，利益主體多元化和價(jià)值多元化已然成為現(xiàn)代教育的顯著特征。在農(nóng)耕文明中，家庭教育和私塾教育是教育的主要形式，教育主體主要指教育者和受教育者，從氏族部落長者以生活實(shí)踐為主要內(nèi)容的教育逐步發(fā)展到私塾先生對(duì)精神性、道德性、關(guān)系性教學(xué)內(nèi)容的傳授，先賢孔子“修身、齊家、治國、平天下”的見解已經(jīng)將個(gè)體功能與社會(huì)功能結(jié)合在一起思考教育，教育不僅需要完成“修身、齊家”這些對(duì)個(gè)體的精神性、道德性建構(gòu)，同時(shí)也擔(dān)負(fù)“治國、平天下”此類對(duì)國家和社會(huì)的關(guān)系性建構(gòu)。工業(yè)文明對(duì)效率和標(biāo)準(zhǔn)化的追求，無疑給教育帶來了巨大的促動(dòng)。其一，教育需求與教育主體延伸與擴(kuò)展。現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)在依賴機(jī)器的同時(shí)，也依賴于人的力量。工業(yè)社會(huì)對(duì)教育的需求突破了教育個(gè)體養(yǎng)成的邊界，代之以從資本的角度衡量人以及培養(yǎng)人的教育，經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域亞當(dāng)·斯密的生產(chǎn)要素理論、舒爾茨的人力資本理論、亨利·費(fèi)爾特邁爾的人力財(cái)富理論等深刻地影響著教育，結(jié)果是教育目標(biāo)和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的解構(gòu)與重組。教育不再僅僅是教育者、受教育者的事，對(duì)教育的認(rèn)知提升到社會(huì)系統(tǒng)的子系統(tǒng)，教育系統(tǒng)與政府、市場、家庭、社區(qū)等其他子系統(tǒng)之間有著無法割裂的關(guān)系，教育主體擴(kuò)展到利益相關(guān)者，教育要在不同利益相關(guān)者的需求張力和價(jià)值沖突中保持一種適度的平衡，既需要滿足師生對(duì)幸福感和美好生活的需要，也需要滿足利益相關(guān)的其他社會(huì)主體的價(jià)值期待。其二，制度化教育產(chǎn)生并快速發(fā)展。學(xué)校這一制度化教育形式符合工業(yè)社會(huì)“工廠式”管理的種種表征，某種程度上運(yùn)行著類似批量化、標(biāo)準(zhǔn)化、程序化等工業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域見長的生產(chǎn)方式，更能契合工業(yè)社會(huì)對(duì)于效率和標(biāo)準(zhǔn)化的追求，效率和標(biāo)準(zhǔn)化在工業(yè)社會(huì)中成為教育領(lǐng)域評(píng)價(jià)教育質(zhì)量和管理效能的主要衡量，并在長期的操作慣性中形成路徑依賴。

二、價(jià)值關(guān)涉：教育評(píng)價(jià)的歷史演進(jìn)

教育評(píng)價(jià)理論和方法的形成源于19 世紀(jì)末興起的教育測量運(yùn)動(dòng)，因此，關(guān)于教育評(píng)價(jià)的歷史演進(jìn)大多以此為肇始。古貝（Egon G.Guba）和林肯（Yvonna S.Lincoln）在《第四代評(píng)估》①[美]埃貢·G.古貝、[美]伊馮娜·S.林肯：《第四代評(píng)估》，秦霖、蔣燕玲譯，中國人民大學(xué)出版社2008 年版，第2-30 頁。一書中，從方法維度概括，認(rèn)為教育評(píng)價(jià)經(jīng)歷了測量、描述和判斷三次迭代，在價(jià)值多元化時(shí)代應(yīng)發(fā)展以協(xié)商和共建為特征的第四代教育評(píng)價(jià)。桑代克（Robert M.Thorndike）等人從科學(xué)范式下的測量維度劃分，指出教育評(píng)價(jià)經(jīng)歷了早期階段、繁榮階段、第一批判階段、測試組合階段、第二批判階段、問責(zé)制時(shí)期。②[美]羅伯特·M.桑代克、[美]特雷西·桑代克-克萊斯特：《教育評(píng)價(jià)：教育和心理學(xué)中的測量與評(píng)估：第八版》，方群等譯，商務(wù)印書館2018 年版，第5-9 頁?？梢姡瑥牟煌S度出發(fā)，對(duì)教育評(píng)價(jià)的迭代歷程可以作不同的劃分。本研究從價(jià)值維度區(qū)分，教育評(píng)價(jià)在歷經(jīng)價(jià)值無涉的科學(xué)測量時(shí)代、價(jià)值單一的目標(biāo)評(píng)價(jià)時(shí)代后，正經(jīng)歷價(jià)值多元的治理評(píng)價(jià)時(shí)代。

“科學(xué)測量時(shí)代”的教育評(píng)價(jià)始于賴斯以課程調(diào)整為目的對(duì)學(xué)生進(jìn)行的拼寫測試，通過測試以證明課程設(shè)置中大量拼寫課程的無關(guān)緊要性，從而壓縮拼寫課程引入科學(xué)課程。③[美]羅伯特·M.桑代克、[美]特雷西·桑代克-克萊斯特：《教育評(píng)價(jià)：教育和心理學(xué)中的測量與評(píng)估》（第八版），方群、吳瑞芬、陳志新譯，商務(wù)印書館2018 年版，第4 頁。隨著近代自然科學(xué)的迅猛發(fā)展，實(shí)證主義科學(xué)范式在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域研究中受到前所未有的推崇。19 世紀(jì)后半葉，心理學(xué)研究的興起促進(jìn)了心理實(shí)驗(yàn)與心理測量的發(fā)展，并迅速運(yùn)用于教育領(lǐng)域，除了以感官和心理測量來衡量學(xué)生“心理年齡”和智力以外，教育領(lǐng)域中針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力測試以及課堂閱讀、算術(shù)、書寫等技能學(xué)習(xí)水平的測量在桑代克等人的推動(dòng)下相繼展開。此外，在泰羅（F.W.Taylor）科學(xué)管理思想的影響下，其追隨者莫里斯·庫克（Morris Cooke）把經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的效率主義擴(kuò)大到了教育領(lǐng)域①[美]丹尼爾·A.雷恩：《管理思想的演變》，孫耀君、李柱流、王永遜譯，中國社會(huì)科學(xué)出版社1986 年版，第187-189 頁。，成為對(duì)教育中的管理與教師的工作效率展開績效測量的開端。測量時(shí)代確立了科學(xué)范式下量化評(píng)價(jià)模式的合法性地位，直至現(xiàn)在量化評(píng)價(jià)仍然是教育評(píng)價(jià)的主流模式之一。但是，測量時(shí)代的教育評(píng)價(jià)卻過度推崇科學(xué)范式，將教育視為一種機(jī)械的、價(jià)值無涉的活動(dòng)予以簡單的測量和量化，無法全面測量學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和教師的教學(xué)效率，引發(fā)了美國心理學(xué)家西蒙茲（P.M.Symonbs）和進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)者們的批判，西蒙茲在1931 年出版的《人格與行為的診斷》一書中從思想觀念上否定了單純的測量，由此開啟了對(duì)教育測量運(yùn)動(dòng)的批判，促使教育測量向教育評(píng)價(jià)發(fā)展。

“目標(biāo)評(píng)價(jià)時(shí)代”的教育評(píng)價(jià)以20 世紀(jì)30 年代美國進(jìn)步主義教育聯(lián)盟發(fā)起的“八年研究”為標(biāo)志。“八年研究”是旨在革新教育的新課程改革實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)中專門成立了以泰勒為首的評(píng)價(jià)委員會(huì)，以目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)實(shí)驗(yàn)過程進(jìn)行描述、反饋和改進(jìn)，確立了現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的理論和方法，但泰勒模式的改進(jìn)是基于目標(biāo)導(dǎo)向的行動(dòng)調(diào)整，目標(biāo)與結(jié)果相關(guān)聯(lián)，故而目標(biāo)導(dǎo)向的評(píng)價(jià)更符合針對(duì)結(jié)果進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)的邏輯?？她埌秃眨–ronbach，L.）認(rèn)為，針對(duì)過程改進(jìn)的形成性評(píng)價(jià)，作用遠(yuǎn)大于總結(jié)性評(píng)價(jià)，因此他強(qiáng)調(diào)“評(píng)價(jià)能完成的最大貢獻(xiàn)是確定教程需要改進(jìn)的方面”②陳玉琨：《教育評(píng)價(jià)學(xué)》，人民教育出版社2019 年版，第21 頁。?！澳繕?biāo)評(píng)價(jià)時(shí)代”的教育評(píng)價(jià)是真正意義上教育評(píng)價(jià)的興起，與科學(xué)范式的教育測量有著根本意義上的區(qū)別，進(jìn)步意義在于開始關(guān)注教育行動(dòng)中的目標(biāo)以及目標(biāo)背后隱含的價(jià)值。但由于圍繞目標(biāo)達(dá)成的描述難以克服結(jié)果導(dǎo)向的內(nèi)在缺陷，故而生發(fā)了是以目標(biāo)達(dá)成為旨要進(jìn)行描述還是以過程改進(jìn)為目的進(jìn)行判斷的觀念分野，一系列新泰勒模式如羅伯特·斯達(dá)克的全貌評(píng)價(jià)模式、斯塔弗爾比姆的CIPP 模式、斯克里文的目標(biāo)游離模式等在觀念碰撞中相繼出現(xiàn)，新泰勒模式都強(qiáng)調(diào)判斷在評(píng)價(jià)中的重要意義。在總結(jié)性評(píng)價(jià)之后，形成性評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)等因改進(jìn)功能的超越性引發(fā)關(guān)注，對(duì)形成性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)的研究在豐富高等教育評(píng)價(jià)理論視域的同時(shí)，也拓寬了高等教育評(píng)價(jià)的實(shí)踐路向。目標(biāo)評(píng)價(jià)的缺陷在于價(jià)值的單一性和確定性，目標(biāo)評(píng)價(jià)存在一個(gè)隱含假設(shè)，即不同利益相關(guān)者對(duì)某一強(qiáng)勢價(jià)值具有普遍的價(jià)值認(rèn)同，不存在或者說不考慮價(jià)值分歧，且以目標(biāo)為導(dǎo)向容易忽略目標(biāo)實(shí)施過程中的過程變量與環(huán)境變量。

在制度化教育中，教育作為一種公益物品被提供、被管理，因此教育行政大體上遵循公共行政的運(yùn)作邏輯。公共行政的治道變革沿著“官僚制行政”向“民主制行政”的路徑轉(zhuǎn)變，官僚制行政的特點(diǎn)是準(zhǔn)確、統(tǒng)一、控制、嚴(yán)格服從，馬克斯·韋伯的官僚制理論認(rèn)為行政理性依靠的就是等級(jí)關(guān)系的結(jié)構(gòu)③[美]文森特·奧斯特羅姆：《美國公共行政的思想危機(jī)》，毛壽龍譯，上海三聯(lián)書店1999 年版，第37 頁。，政府體制內(nèi)部都有一個(gè)占支配地位的權(quán)力中心，一個(gè)社會(huì)的政府為單一的權(quán)力中心所控制，權(quán)力越分散就越不負(fù)責(zé)任④[美]文森特·奧斯特羅姆：《美國公共行政的思想危機(jī)》，毛壽龍譯，上海三聯(lián)書店1999 年版，第33 頁。。雖然，官僚制行政有利于克服“公地悲劇”，最大限度地縮小個(gè)體理性交織帶來的集體非理性后果，但官僚制行政在現(xiàn)代公民社會(huì)中自身存在的病理和制度缺陷也招致其合法性危機(jī)。政府的界限和條件源于人民確立和變更這些界限和條件的權(quán)利⑤[美]文森特·奧斯特羅姆：《美國公共行政的思想危機(jī)》，毛壽龍譯，上海三聯(lián)出版社1999 年版，第93 頁。，諸如此類的認(rèn)知覺醒最終的結(jié)果是在公共領(lǐng)域引入市場競爭，提供自由競爭的公共服務(wù)、從集權(quán)走向分權(quán)、強(qiáng)調(diào)多樣化的自主選擇與發(fā)展，即公共行政走向“民主制行政”的治道之變。將視角轉(zhuǎn)回教育，世界范圍內(nèi)教育評(píng)價(jià)也在經(jīng)歷從“官僚制行政”邏輯向“民主制行政”邏輯的邏輯轉(zhuǎn)向，充分考慮不同教育主體的不同價(jià)值訴求，尋求一種彌合價(jià)值張力的評(píng)價(jià)模式是現(xiàn)代公民社會(huì)中教育評(píng)價(jià)的應(yīng)然，在實(shí)踐層面更強(qiáng)調(diào)用治理替代管理，即將教育評(píng)價(jià)看作一個(gè)多元價(jià)值統(tǒng)合的過程，教育評(píng)價(jià)不再僅僅是政府的事，還關(guān)涉公民社會(huì)中的其他利益相關(guān)者，因此強(qiáng)調(diào)國家與公民社會(huì)的合作、政府與非政府組織的合作、公共機(jī)構(gòu)與私人機(jī)構(gòu)的合作、強(qiáng)制與自愿的合作。

科學(xué)范式與單一價(jià)值主導(dǎo)的教育評(píng)價(jià)模式在價(jià)值多元化時(shí)代面臨適切性危機(jī)，古貝和林肯對(duì)以往忽視價(jià)值多元的評(píng)價(jià)模式在價(jià)值多元化時(shí)代的適切性進(jìn)行了批判性反思，認(rèn)為它們忽略了多元價(jià)值主體的價(jià)值訴求，容易走向管理主義和實(shí)證主義的陷阱，進(jìn)而提出以價(jià)值協(xié)商和共建為特征的“第四代評(píng)估”，“第四代評(píng)估”具有建構(gòu)主義理論意蘊(yùn)。①[美]埃貢·G.古貝、[美]伊馮娜·S.林肯：《第四代評(píng)估》，秦霖等譯，中國人民大學(xué)出版社2008 年版，第24 頁。肯尼斯·格根等學(xué)者認(rèn)為維系傳統(tǒng)類似工廠化教育生產(chǎn)模式的關(guān)鍵是評(píng)估方式，通過測量進(jìn)行評(píng)估對(duì)學(xué)習(xí)、教學(xué)、學(xué)生幸福和學(xué)校文化都存在消極影響，因此，亟需對(duì)傳統(tǒng)的評(píng)估方法進(jìn)行變革，進(jìn)而提出了社會(huì)性的教育過程觀，以及以關(guān)系性過程為中心的評(píng)價(jià)概念，一系列體現(xiàn)對(duì)話、欣賞等實(shí)質(zhì)的相關(guān)評(píng)價(jià)方式不僅適用于學(xué)生評(píng)價(jià)，也適用于教師評(píng)價(jià)和學(xué)校評(píng)價(jià)。②[美]肯尼斯·格根、[英]謝爾托·吉爾：《關(guān)系性評(píng)價(jià)和新時(shí)代教育轉(zhuǎn)型》，張新平譯，《南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2023 年第4 期。從價(jià)值融合的視角來看，無論是“建構(gòu)主義”評(píng)價(jià)范式，還是關(guān)系性評(píng)價(jià)，確實(shí)提供了彌合價(jià)值張力的理想畫卷，但在實(shí)踐層面都還存問題，尚不易形成實(shí)踐層面的執(zhí)行框架。然而，古貝和林肯、肯尼斯·格根等人的研究成果對(duì)于深化對(duì)教育評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)而言，無疑是價(jià)值重大的，讓我們認(rèn)識(shí)到教育評(píng)價(jià)中彌合多元利益主體與多元價(jià)值張力的重要性，為教育評(píng)價(jià)治理時(shí)代的到來奠定了思想認(rèn)同的根基。

盡管彌合多元價(jià)值張力并非一個(gè)容易的過程，世界各國也相繼進(jìn)行了實(shí)踐層面的探索。新西蘭的全國性評(píng)價(jià)執(zhí)行持續(xù)的、周期性的和以學(xué)校改進(jìn)為目的的評(píng)價(jià)和調(diào)查計(jì)劃，“這些周期性評(píng)價(jià)包括強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)和成就、學(xué)校的優(yōu)先發(fā)展，以及創(chuàng)新和改進(jìn)行動(dòng)。最重要的是這種評(píng)價(jià)方式整合了學(xué)校的自我評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)參與和協(xié)作過程，尊重各個(gè)學(xué)校共同體的獨(dú)特條件，使得學(xué)校評(píng)價(jià)能夠根據(jù)社區(qū)的需要和興趣進(jìn)行調(diào)整”③[美]肯尼斯·格根、[英]謝爾托·吉爾：《關(guān)系性評(píng)價(jià)和新時(shí)代教育轉(zhuǎn)型》，張新平譯，《南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2023 年第4 期。。美國《教育卓越績效標(biāo)準(zhǔn)》包含七個(gè)類別指標(biāo)，“關(guān)注顧客”和“結(jié)果”兩項(xiàng)類別指標(biāo)均與學(xué)生和利益相關(guān)者有關(guān)，這兩項(xiàng)類別指標(biāo)分別給來自顧客（學(xué)生和利益相關(guān)者）的聲音和期望、顧客（學(xué)生和利益相關(guān)者）關(guān)注的結(jié)果賦分，分值權(quán)重占到了總分的近20%。④劉鎏：《歐美高等教育自我評(píng)價(jià)體系對(duì)我國高等體育院校的啟示》，《成都體育學(xué)院學(xué)報(bào)》2014 年第7 期。《歐洲高等教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)和指南》將“提高高等教育機(jī)構(gòu)、學(xué)生、雇員和其他利益相關(guān)者對(duì)于高等教育過程和成果的期望”列為四個(gè)目標(biāo)之一。⑤劉鎏：《歐美高等教育自我評(píng)價(jià)體系對(duì)我國高等體育院校的啟示》，《成都體育學(xué)院學(xué)報(bào)》2014 年第7 期。除了政策對(duì)利益相關(guān)者的價(jià)值呼應(yīng)外，實(shí)踐層面亦呈現(xiàn)顯著的治理特征，教育評(píng)價(jià)突破政府單一主體主導(dǎo)的局限，走向國家與公民社會(huì)的合作、政府與非政府組織的合作、公共機(jī)構(gòu)與私人機(jī)構(gòu)的合作、強(qiáng)制與自愿的合作，“第三方評(píng)價(jià)”在國際上已有非常成熟的市場和運(yùn)行機(jī)制，包括院校評(píng)價(jià)與專業(yè)評(píng)價(jià)領(lǐng)域。

三、中國方位：教育評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)邏輯

論及教育評(píng)價(jià)理論和方法體系的形成，我國屬于后發(fā)外生型。我國的教育評(píng)價(jià)從20 世紀(jì)80 年代初開端，用40 年左右的時(shí)間完成了國外100 多年的變遷，快速步入了價(jià)值多元的治理評(píng)價(jià)時(shí)代。當(dāng)時(shí)，隨著國家改革開放政策拉開大幕，高等教育領(lǐng)域開始加強(qiáng)國際交流，與此同時(shí)市場機(jī)制逐步滲入高等教育領(lǐng)域，幾方面的疊加影響在促動(dòng)高等教育改革的同時(shí)，也引起政府和社會(huì)對(duì)高等教育質(zhì)量的日益關(guān)注。教育領(lǐng)域在國際交流中引入了國外教育評(píng)價(jià)的理念和經(jīng)驗(yàn)，開啟了我國教育評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐的探索進(jìn)程。1981 年，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)組織專家對(duì)全國高校和科研機(jī)構(gòu)開展同行評(píng)議，浙江大學(xué)于1982 年率先開展了系部評(píng)估的試點(diǎn)工作；1983 年，全國高等教育工作會(huì)議提出對(duì)重點(diǎn)高校進(jìn)行評(píng)估的決議，蘭州大學(xué)、西安交通大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)等先后開展教學(xué)質(zhì)量評(píng)估、教學(xué)工作評(píng)估、專業(yè)評(píng)估等。①程耀忠、劉仁金、陳尚達(dá)：《新中國成立以來高等教育評(píng)價(jià)制度改革的歷史演進(jìn)及邏輯理路》，《黑龍江高教研究》2023 年第4 期。我國教育評(píng)價(jià)自此從探索走向全面發(fā)展，快速步入價(jià)值多元的治理評(píng)價(jià)時(shí)代。

與西方國家不同的是，我國的教育評(píng)價(jià)始終堅(jiān)持中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)，由“意識(shí)形態(tài)貫穿教育評(píng)價(jià)制度變遷的歷史”②司林波、裴索亞、王偉偉：《新中國教育評(píng)價(jià)制度變遷的影響因素、基本規(guī)律與實(shí)踐啟示——基于教育評(píng)價(jià)相關(guān)政策文本的扎根理論研究》，《大學(xué)教育科學(xué)》2021 年第6 期。。在黨對(duì)教育工作的全面領(lǐng)導(dǎo)下，改革開放以來的教育評(píng)價(jià)政策經(jīng)歷了兩次重要變革。第一次變革是改革開放初期。1983 年鄧小平同志提出“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”的戰(zhàn)略思路，對(duì)開辟中國特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路定下了重要基調(diào)。③張力：《新中國70 年教育事業(yè)的輝煌歷程》，《中國教育報(bào)》2019 年9 月14 日。1985 年黨中央召開改革開放以來第一次全國教育工作會(huì)議，頒布《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》④《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，中華人民共和國國務(wù)院公報(bào)1985 年第15 期。，確定了“教育必須為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)，社會(huì)主義建設(shè)必須依靠教育”的定位，標(biāo)志著我國的教育體制改革已納入改革開放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的總體設(shè)計(jì)，同時(shí)進(jìn)一步指出“定期對(duì)高等學(xué)校的辦學(xué)水平進(jìn)行評(píng)估”，“辦學(xué)水平評(píng)估”第一次出現(xiàn)在中央政府文件中，并成為政府議程予以推動(dòng)，自此我國教育評(píng)價(jià)主要遵循“官僚制行政”的運(yùn)作邏輯展開。第二次變革是“十三五”時(shí)期。2018 年黨中央召開新時(shí)代首次全國教育大會(huì)（改革開放以來第五次全國教育會(huì)議）⑤張力：《新中國70 年教育事業(yè)的輝煌歷程》，《中國教育報(bào)》2019 年9 月14 日。，習(xí)近平總書記指出，要“從根本上解決教育評(píng)價(jià)指揮棒問題，扭轉(zhuǎn)教育功利化傾向”⑥《習(xí)近平談治國理政》（第三卷），外文出版社2020 年版，第348 頁。。在此背景下，2020 年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，標(biāo)志著我國教育評(píng)價(jià)進(jìn)入了系統(tǒng)性改革階段?！渡罨聲r(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》是新中國成立以來第一個(gè)關(guān)于教育評(píng)價(jià)的系統(tǒng)文件，強(qiáng)調(diào)扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，對(duì)“破五唯”、實(shí)施“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)、強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)、探索增值評(píng)價(jià)、健全綜合評(píng)價(jià)”等作了體系化部署。前后兩次重要改革的時(shí)間跨度大，政策層面表現(xiàn)為從“黨對(duì)教育工作的宏觀指導(dǎo)”向“在黨的領(lǐng)導(dǎo)下直面問題的教育質(zhì)量革命”演進(jìn)，呈現(xiàn)了教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更科學(xué)、內(nèi)容更綜合、方法更多元的顯著趨向，“彰顯了以人民為中心發(fā)展教育的價(jià)值追求”⑦鐘秉林：《加強(qiáng)教育評(píng)價(jià)改革與質(zhì)量保障體系建設(shè)》，《中國教育學(xué)刊》2023 年第2 期。。

雖然我國教育評(píng)價(jià)正在經(jīng)歷從“官僚制行政”邏輯主導(dǎo)的評(píng)價(jià)模式走向多元治理評(píng)價(jià)模式，“政策主體經(jīng)歷了早期的單一領(lǐng)導(dǎo)到現(xiàn)階段的多元參與”①司林波、裴索亞：《中國共產(chǎn)黨百年教育評(píng)價(jià)制度發(fā)展的歷程、特征與展望》，《現(xiàn)代教育管理》2021 年第10 期。，但是實(shí)踐層面還存在一定程度的路徑依賴。在政府與學(xué)校、學(xué)校內(nèi)部層級(jí)之間執(zhí)行“自上而下”的科層式組織管理模式，教育評(píng)價(jià)宏觀上運(yùn)行由政府主導(dǎo)的執(zhí)行框架，微觀上執(zhí)行學(xué)校內(nèi)部高層管理者對(duì)學(xué)生、教師乃至學(xué)校發(fā)展的行動(dòng)決策，不同層面的教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中仍然運(yùn)行著政府主導(dǎo)的評(píng)價(jià)模式，即“各級(jí)政府部門（政府教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)、教育行政部門）既是教育主辦者又是教育評(píng)價(jià)主體”②石中英：《回歸教育本體——當(dāng)前我國教育評(píng)價(jià)體系改革芻議》，《教育研究》2020 年第9 期。。這種教育評(píng)價(jià)，優(yōu)點(diǎn)在于維護(hù)了教育的政治性與立德樹人的根本屬性，在管理效率和標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)方面可以得以保障；弊端在于難以全面代表不同教育主體的價(jià)值訴求，容易忽視教育中的價(jià)值性與關(guān)系性建構(gòu)，“容易導(dǎo)致教育評(píng)價(jià)的專業(yè)性、獨(dú)立性和客觀性受到影響”③石中英：《回歸教育本體——當(dāng)前我國教育評(píng)價(jià)體系改革芻議》，《教育研究》2020 年第9 期。。但是，必須肯定的是，我們用40 年左右的時(shí)間走完了別人100 多年的路已是創(chuàng)舉，在短時(shí)間內(nèi)再完成教育評(píng)價(jià)的治理轉(zhuǎn)型實(shí)屬不易。撇開專業(yè)邏輯不談，教育評(píng)價(jià)除具有價(jià)值性和關(guān)系性外，還具有復(fù)雜的政治基礎(chǔ)和倫理考量，局限于某一邏輯或?qū)傩哉撟C和改革教育評(píng)價(jià)，都必將陷入失范與失偏的境遇。最重要的是，我們要堅(jiān)持立足中國大地辦教育?！凹瘷?quán)制與分權(quán)制均具有合理性依據(jù)，但也都具有局限性問題，試圖以一種體制否定另一種體制，必然造成‘缺陷性’體制”④郝德永：《課程治理體制研究的邏輯與方法》，《高等教育研究》2023 年第4 期。。在主體多元與價(jià)值多元的現(xiàn)實(shí)方位中，教育評(píng)價(jià)還需立足中國實(shí)際，既尊重我國教育評(píng)價(jià)的歷史脈絡(luò)和現(xiàn)實(shí)國情，又契合價(jià)值多元化時(shí)代協(xié)商民主的現(xiàn)實(shí)需求。因此，在堅(jiān)守政治性邏輯的同時(shí)，還需進(jìn)一步強(qiáng)化價(jià)值性邏輯，其路徑在于突出關(guān)系性、促進(jìn)主體同構(gòu)；強(qiáng)化協(xié)同性、促進(jìn)系統(tǒng)整合；增加包容性、實(shí)現(xiàn)價(jià)值生成。

（一）突出關(guān)系性、促進(jìn)主體同構(gòu)

《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》指出，改革目標(biāo)為“經(jīng)過5 至10 年努力，各級(jí)黨委和政府科學(xué)履行職責(zé)水平明顯提高，各級(jí)各類學(xué)校立德樹人落實(shí)機(jī)制更加完善，引導(dǎo)教師潛心育人的評(píng)價(jià)制度更加健全，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)辦法更加多元，社會(huì)選人用人方式更加科學(xué)。到2035 年，基本形成富有時(shí)代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評(píng)價(jià)體系”。教育評(píng)價(jià)改革成不成功，關(guān)鍵要看目標(biāo)實(shí)現(xiàn)到不到位。改革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，離不開各級(jí)黨委和政府、各級(jí)各類學(xué)校、教師、學(xué)生、社會(huì)多元主體目標(biāo)任務(wù)的完成，“教育相關(guān)主體都成了被評(píng)價(jià)者”⑤劉云生：《新時(shí)代教育評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的中國路向》，《教育與經(jīng)濟(jì)》2023 年第4 期。。對(duì)于各類主體的討論，既要重視個(gè)體本體性，又不能拘泥于本體本位，譬如我們既要重視師生的精神性滿足和對(duì)美好生活的向往，也不能忽略師生的精神性滿足和對(duì)美好生活的向往與國家、社會(huì)、家庭、社區(qū)成員之間的共生性關(guān)系。因此，教育評(píng)價(jià)改革政策對(duì)多元主體目標(biāo)任務(wù)的設(shè)定建立在“共生關(guān)系”假設(shè)的基礎(chǔ)之上，關(guān)系性是前提條件。制度理論認(rèn)為，“環(huán)境中的社會(huì)規(guī)則、期望、規(guī)范和價(jià)值觀構(gòu)成了一種整合壓力，這種壓力使得組織具有相似的組織類型和組織規(guī)?！雹轠加]伊安·奧斯丁、[加]格倫·瓊斯：《高等教育治理：全球視野、理論與實(shí)踐》，孟彥、劉益東、洪成文譯，學(xué)苑出版社2020年版，第31 頁。，這種現(xiàn)象即“組織同構(gòu)”，例如，工業(yè)文明中的管理規(guī)則產(chǎn)生了學(xué)校組織，而現(xiàn)代公民社會(huì)的價(jià)值觀又推動(dòng)了學(xué)校組織從系統(tǒng)封閉性走向系統(tǒng)開放性。突出主體之間的關(guān)系性聯(lián)接，關(guān)鍵在于，在組織同構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步促進(jìn)主體同構(gòu)，即教育評(píng)價(jià)中多元利益主體在目標(biāo)、價(jià)值、行動(dòng)中的對(duì)應(yīng)、互動(dòng)和共生，發(fā)展一種理解、包容、協(xié)作的共同體關(guān)系，而非誤解、隔離、淡漠與各行其是。

（二）強(qiáng)化協(xié)同性、促進(jìn)系統(tǒng)整合

教育評(píng)價(jià)是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，涉及一系列要素整合和體系建設(shè)。評(píng)價(jià)主體方面，包含黨委領(lǐng)導(dǎo)、政府履職、各級(jí)各類學(xué)校主體作用的發(fā)揮、社會(huì)相關(guān)主體的配合和參與等；評(píng)價(jià)目標(biāo)方面，包含各評(píng)價(jià)主體承擔(dān)的子目標(biāo)與總體目標(biāo)、教育性目標(biāo)與管理性目標(biāo)、短期目標(biāo)與長期目標(biāo)等；評(píng)價(jià)方法上，包含量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性描述、絕對(duì)評(píng)價(jià)法和相對(duì)評(píng)價(jià)法、個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)法等；評(píng)價(jià)目的上，包含以問責(zé)為旨趣和以改進(jìn)為目的等。把教育評(píng)價(jià)看作一個(gè)完整的系統(tǒng)，這一系統(tǒng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不僅要求各子系統(tǒng)之間必須目標(biāo)協(xié)同、方式協(xié)同、價(jià)值協(xié)同，還需要評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者之間的協(xié)作與對(duì)話，使被評(píng)價(jià)者參與評(píng)價(jià)活動(dòng)，使評(píng)價(jià)對(duì)象主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并持續(xù)改進(jìn)，同時(shí)也在參與過程中形成對(duì)評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)活動(dòng)的價(jià)值認(rèn)同。就不同學(xué)段而言，中、小學(xué)教育評(píng)價(jià)與高等教育評(píng)價(jià)之間存在一定的壁壘，在現(xiàn)有的高考選拔制度下，中、小學(xué)教育評(píng)價(jià)“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”的頑疾屢破不止，“考試和評(píng)分在評(píng)估學(xué)生的表現(xiàn)（實(shí)質(zhì)上是培養(yǎng)質(zhì)量）方面發(fā)揮著重要作用”①[美]肯尼斯·格根、[英]謝爾托·吉爾：《關(guān)系性評(píng)價(jià)和新時(shí)代教育轉(zhuǎn)型》，張新平譯，《南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2023年第4 期。，這也是推行多年的素質(zhì)教育難以真正實(shí)現(xiàn)的根本原因。顯而易見的是，分?jǐn)?shù)并不能代表質(zhì)量，分?jǐn)?shù)在某種程度上可以反映學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力與時(shí)間管理能力等，但這些還不足以構(gòu)成人才全面發(fā)展的充要條件。以分?jǐn)?shù)和升學(xué)為主要目標(biāo)的教育，難以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人，我們的教育難以培養(yǎng)出真正的人才也便不足為奇了。再觀高等教育，在現(xiàn)有的選人用人體制下，“唯學(xué)歷”“唯文憑”“唯論文”的頑疾同樣難以破除。結(jié)果就是，一方面教育領(lǐng)域工具理性膨脹、價(jià)值理性式微；另一方面不同的價(jià)值導(dǎo)向造就了相互割裂的教育評(píng)價(jià)。教育是一件持續(xù)的、一以貫之的事，不同學(xué)段的相互協(xié)同與整合對(duì)于教育的完整性而言實(shí)在太過重要。還應(yīng)當(dāng)看到的是，維護(hù)教育的完整性和持續(xù)性，不僅僅是不同學(xué)段之間遵循統(tǒng)一的教育規(guī)律，統(tǒng)籌教育評(píng)價(jià)的導(dǎo)向；還需要教育與政府、與用人單位的協(xié)同，完善選人用人機(jī)制，這對(duì)教育評(píng)價(jià)的系統(tǒng)性提出了更高的要求。打破教育評(píng)價(jià)壁壘的出路在于，強(qiáng)化教育評(píng)價(jià)目標(biāo)、主體、方法與標(biāo)準(zhǔn)的協(xié)同性，加強(qiáng)要素整合、學(xué)段銜接、內(nèi)外統(tǒng)籌，進(jìn)行通盤思考與整體性建構(gòu)，不斷優(yōu)化各級(jí)各類教育評(píng)價(jià)體系，由“各自為政”走向“系統(tǒng)協(xié)作”。

（三）增強(qiáng)包容性、實(shí)現(xiàn)價(jià)值生成

現(xiàn)代工業(yè)化進(jìn)程孕育了現(xiàn)代理性，工業(yè)文明中的“理性人”假設(shè)認(rèn)為人都是從個(gè)體理性出發(fā)，追求個(gè)體利益的最大化，現(xiàn)代理性使社會(huì)隔離、淡漠、孤立，缺乏包容性和一種普遍的關(guān)懷?，F(xiàn)代理性的觸角延伸至社會(huì)生活的每一個(gè)領(lǐng)域，當(dāng)然教育領(lǐng)域也不能豁免。教育具有先導(dǎo)性作用，教育更應(yīng)強(qiáng)調(diào)包容性，才能引導(dǎo)社會(huì)包容性機(jī)制的建立。教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育的發(fā)展方向，建立包容性的教育評(píng)價(jià)機(jī)制是教育包容性的重要體現(xiàn)。包容性的核心特質(zhì)是尊重差異性、多元性，彌合沖突與張力。為了實(shí)現(xiàn)對(duì)差異性和多元性的包容，教育評(píng)價(jià)對(duì)主體需求的回應(yīng)強(qiáng)調(diào)從主體性走向主體間性。哲學(xué)領(lǐng)域“本體論”向“哲學(xué)論”的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)向確立了“主體性原則”，凸顯了對(duì)主體價(jià)值的尊重，但也引發(fā)了“自我中心論”與“唯我主義”等極端誤識(shí)。為了克服“先驗(yàn)主體性”易引發(fā)“唯我主義”的缺陷，胡塞爾（Edmund Husserl）提出回到事物本質(zhì)的原則，構(gòu)建了“主體間性”的概念，在肯定“主體性”這一條件基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)主體間的“交互性”，以規(guī)避過度強(qiáng)調(diào)某一主體中心性而陷入忽視其他主體的囹圄。認(rèn)識(shí)高等教育評(píng)價(jià)中的主體性以及主體間的交互性，是高等教育評(píng)價(jià)價(jià)值生成的前提。從教育評(píng)價(jià)內(nèi)涵所揭示的價(jià)值意蘊(yùn)來看，教育事實(shí)與教育價(jià)值并非靜態(tài)事實(shí)與單向運(yùn)動(dòng)，均關(guān)涉價(jià)值的主體性建構(gòu)，因而不能忽視多元主體價(jià)值聲張的交互性與流動(dòng)性，而應(yīng)以“交互主體性”為原則，在價(jià)值互融的路徑中尋找重疊共識(shí)，進(jìn)行價(jià)值生成。國家需求、市場需求、數(shù)智時(shí)代多樣性和個(gè)性化的教育需求以及教育發(fā)展的內(nèi)在需求，不同的主體需求形成主體間的價(jià)值張力。實(shí)踐表明，忽略價(jià)值張力形成的內(nèi)在機(jī)制分析以及張力間的妥善協(xié)調(diào)，很大程度上存在陷入“零和博弈”困境的風(fēng)險(xiǎn)。規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)的前提是，突破單一主體中心價(jià)值實(shí)現(xiàn)的理念禁錮與路徑依賴，形成包容多元主體需求與多元價(jià)值共生的理念認(rèn)同，“處理好教育本體化追求與改革成本約束之間的矛盾”①劉振天：《破“五唯”立新規(guī)：教育評(píng)價(jià)改革的本體追求與成本約束》，《高等教育研究》2022 年第4 期。，構(gòu)建生成性的價(jià)值交互模式。

四、結(jié)語

當(dāng)前對(duì)于教育評(píng)價(jià)的思考和探討需要借鑒國際經(jīng)驗(yàn)、結(jié)合時(shí)代特征，最終目的在于發(fā)展具有中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評(píng)價(jià)體系。因此，置身于主體多元與價(jià)值多元的時(shí)代背景中，我們還需立足中國實(shí)際，教育評(píng)價(jià)需要堅(jiān)持政治性與價(jià)值性的雙重邏輯，進(jìn)一步突出教育評(píng)價(jià)體系的關(guān)系性、協(xié)同性和包容性，以高質(zhì)量教育評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建推動(dòng)發(fā)展高質(zhì)量的教育，助力中國特色社會(huì)主義教育強(qiáng)國建設(shè)。