深度調研 有效遷移 細化與比較

梁學勤

摘要：小學數(shù)學中“商中間有0小數(shù)除法”是學生的易錯點，既有整數(shù)除法學習中遺留下的“老病根”，又有因為小數(shù)點介入而引發(fā)的“并發(fā)癥”。教師應該俯下身子，針對真實學情進行深度調研，分析其根源，采取進行有意義的遷移、扎實有效的細化、鞏固意義上的比較的對策。

關鍵詞：小學數(shù)學；小數(shù)除法；遷移；細化；比較

小學生數(shù)學學習中有兩類問題需要注意，一是由于舊知鞏固不扎實出現(xiàn)的老問題，稱之為“老病根”；二是經(jīng)驗遷移不得力出現(xiàn)的新問題，這些可統(tǒng)稱為“并發(fā)癥”。兩類問題互有聯(lián)系，并且在學生的練習中反復出現(xiàn)。“老病根”根除不了，“并發(fā)癥”就會連續(xù)出現(xiàn)。深刻調查學生出錯的原因并對癥下藥很有必要，教師要準確把握學生的學情，預判可能出現(xiàn)的思維障礙，抓住學困點，辨清出錯類型，并探究出針對性強的方法、策略和路徑，提高學生的數(shù)學學習力[1]。

一、問題和困惑

人教版小學數(shù)學四年級下冊的小數(shù)除法中涉及到商中間有0的問題。與商末尾有0的問題相比，學生更容易在商中間有0的計算中出錯，有的弄不清算理，有的糊涂于算法，有的是整數(shù)除法中遺留下來的問題。還有的學生因為多了個小數(shù)點，碰到“商中間有0小數(shù)除法”就頭疼，過往的經(jīng)驗無法有效遷移，數(shù)位上稍不注意就會出錯，就會引發(fā)新問題。

二、調查與分析

沒有調查，就沒有發(fā)言權。整體解決“老病根”與“并發(fā)癥”，必須建立在學生真實學情的前測上，以便后續(xù)對策有依據(jù)，有針對性。我們選擇四年一班與四年二班共90名學生進行前測。商中間有0整數(shù)除法的正確率遠遠大于商中間有0的小數(shù)除法（見表1）。

那么，出現(xiàn)如此明顯差異的現(xiàn)象根源是什么呢？是學生粗心大意，還是算理與算法的遷移不夠呢？為此我們進一步深入到一些細節(jié)之中進行調研，抽取了部分學生的豎式計算草稿，發(fā)現(xiàn)商中間漏0的學生比比皆是。

探究學生如此豎式計算背后的原因很有必要。于是，我們從問卷測試過渡到深入訪談，從更細微的層面梳理學生出錯的原因。訪談分三步走（見表2）。

訪談中得知，優(yōu)等生的想法中最重要的一個概念是“除法平均分”。他們做過太多“把算式按商的位數(shù)分一分”的試題。這樣的試題實際上就是強調商是幾位數(shù)的問題，即商是幾位數(shù)是有規(guī)律可循的，不能因為小數(shù)點的介入而少一位或者多一位。相比較而言，學困生的想法是錯誤的。顯然，“夠了才能分”不是除法（包括整數(shù)除法與小數(shù)除法）的本質屬性。事實上，除法的本質是平均分，每次把余數(shù)的計數(shù)單位變小合并到下一個數(shù)位繼續(xù)分，“商中為什么會有0”是與平均分有關系的。對于那些本身對除法核心概念理解不透徹的學困生而言，“老病根”自然會延續(xù)到“并發(fā)癥”中。“夠了才能分”這種觀念導致的就是“被除數(shù)一定要大于除數(shù)”。這樣的慣性思維“害人不淺”———學生碰到“被除數(shù)比除數(shù)小”時就覺得茫然無措，很容易做出錯誤的判斷或計算。

我們還訪談了那些喜歡估算的學生。商中間有0的整數(shù)除法與小數(shù)除法，之所以前者正確率高，是因為整數(shù)除法中學生將估算運用得特別熟稔，但在小數(shù)除法中，估算不頂用了，稍不小心就會出錯。比如面對2568÷24，估算能力較強的學生一眼可以看出最高位在百位，如果學生忘記了中間補0，那么17這樣的結果與估算相差太大，學生肯定會回頭檢查，最終通過補0形成正確答案。但是面對16.2÷15這道題，理所應當添加0也罷，粗心大意漏掉0也罷，不影響估算的結果，由此出現(xiàn)大面積的錯題成為常態(tài)?？梢?，小數(shù)點的出現(xiàn)，對學生的慣性思維形成沖擊，增加了運算的復雜性，引發(fā)了新問題，“老病根”與“并發(fā)癥”同時存在。

在分析學情的基礎上，我們進一步分析教材。教材的編排蘊涵著極強的結構性和邏輯性，它由一個個知識點按照一定的知識序列排列組成[2]。但是教材畢竟是靜態(tài)的，而且因為篇幅限制，諸多邏輯空白并未呈現(xiàn)出來，而這需要教師去發(fā)掘并填補。如果教師疏于這方面的探究，也有可能會給學生造成誤解及負面影響。

比如，下圖中的內容就需要教師左右勾連，進行細微意義上的甄別及引領。很多學生看到12.6÷12的豎式后，誤以為第二步中的60是一次性移下來的，這也是“不夠就移”思維定勢的體現(xiàn)。如果教師不用心強調，不通過更多的練習進行舉一反三或者舉三反一，那么學生就會把這種誤解遷移到其他試題的計算之中，由此錯題的出現(xiàn)也就不足為怪了。

三、策略與思考

既然造成錯誤的根源是多方面的，那么，重新審視學生與教材以及重構教學的新框架就是大有必要的；既然“老病根”是因為整數(shù)除法學得不扎實所導致，那么以跨單元與整體教學的姿態(tài)回到過去重溫舊知，進行有意義的遷移、細化與比較，剔除學生思維中僵化與定勢因子，就更是必要的。

（―）遷移：算理、算法一脈相承

所謂“遷移”，即在新舊知識聯(lián)接點對學生加以點撥，即培養(yǎng)學生的知識遷移能力[3]。學生遷移力的提升不是一蹴而就的，需要由此及彼的追問、換位思考的逆問，需要前后貫通、勾連，進行更深處的沿徑探源。真正高質量的遷移必須是“有根”的，即把已有的方法、經(jīng)驗運用到未知的學習中，正所謂：“由根生干，由干生枝?！?/p>

就除法的本質屬性而言，所謂的平均分，就是豎式中分到哪一位，商就寫在哪一位上面，哪一位不夠商1，就在那位上商0。這一點，無論是整數(shù)除法還是小數(shù)除法，都是不變的，這樣的算理、算法是一脈相承的。所以，如果學生對此理解不透徹，教師就應該通過復習舊知，通過一些試題的訓練再次強化除法的意義。

教師出示兩道整數(shù)除法算式：①912÷3，②1260÷2，組織學生自主完成計算，并說說商中間的0是怎么來的。優(yōu)等生可能會很快回答出來，但學困生則知其然而不知所以然。因此，教師直接出示以下豎式圖幫助學生理解之所以寫0的原因。

上圖既有較為細致的過程，又有簡化后的過程，簡潔明了。通過對比，學生厘清了其算理與算法，明白了商中間0的來歷。這為學生學習小數(shù)除法起到承上作用。接下來，出示算式12.6÷12，從整數(shù)除法過渡到小數(shù)除法，形成承上啟下———學生自然而然地遷移運用整除除法的方法去解決小數(shù)除法問題。這里遷移發(fā)揮的是正遷移作用，而非負遷移，因為學生做到了兩者之間算理、算法上的一脈相承。

但僅僅這樣是不夠的。完成12.6÷12一題后，教師進一步追問：“假如把小數(shù)點繼續(xù)往左移一位，結果會如何呢？”請仔細觀察下圖中的三個豎式。

通過更為細微的對比，大部分學生已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了三個算式的相同之處，那就是不論什么“位”上的0，哪怕計數(shù)單位不同，但其產生的過程和方法是永遠不變的———凡是某個數(shù)位上的數(shù)不夠商時就補0。這是除法的本質意義，是解決任何題型都繞不開的。這樣的舉一反三，促使學生完成了有意義的遷移，其效果事半功倍。

（二）細化：改變“不夠就移”的做法

1.細化板書，消除負面影響

上文中那個學生誤以為第二步中的60是一次性移下來的。教材豎式過于簡單，對于學困生而言，會造成理解障礙。為此，我們“由粗到細”，進一步細化板書，將原來簡單的一個豎式變?yōu)槟軌虺浞诛@示其細微過程的三個豎式?？梢岳么笃聊粍討B(tài)演示其細微的過程。

教師引領學生用醒目的顏色劃出其中關鍵的步驟及重點，尤其表示出哪個數(shù)移下來了，厘清哪個地方是商0還是移0。當學生理解到這兩點后，對所謂的“先商0而后移0”的理解就顯得水到渠成。

2.細化過程，破除思維定勢

數(shù)學學習中的思維定勢既有好處，又有壞處。尤其是學生對數(shù)學核心概念理解不透的情況下，其負面作用更大。“不夠就移”這樣的思維定勢就是這樣，就是造成學生漏0現(xiàn)象的原因。因此，想方設法破除定勢，幫助學生形成理性與科學思維，應該成為解決小數(shù)除法中“老病根”與“并發(fā)癥”的一個重點。我們的做法是細化教學環(huán)節(jié)，引領學生針對最后一個豎式對如下三個問題進行充分討論，最終達成共識。

一是“商中0來自何方又去向何處”的討論。教師鼓勵學生自由表達，在此基礎上，剔除不成熟的說法。以下是兩種比較理想的說法：

生1：我認為商中0是這樣來的：6移下來是為了細分，分成6個0.1，而這是不夠分成12份的。既然不夠分，那么其分的結果就應該為0。

生2：關于0將去向何處，我是這么理解的：既然6個0.1平均分成12份最后的結果是0個0.1，按照0乘以任何數(shù)都是0的法則，我們只能理解為沒分走，所以這里的0可以省略。

二是“豎式中的60可以一起移下來嗎”的討論。針對“可以移下來”與“不能移下來”，教師組織兩方學生進行辯論。一種意見認為既然結果是不變的，那么完全可以移下來；另一種意見認為不能一起移下來，應該先移6，接著移0。其理由是十分位與百分位不同，直接移動的結果會造成中間的0沒有補上，少了平均分0.6的這一步。畢竟，商中的0意味著十分位而非百分位。一位一位向下平均分，看似啰嗦，但必須遵守，這正是數(shù)學學科必須講究嚴謹精神的象征。

三是“如果商中這個0不補會造成何種影響”的討論。通過討論，學生理解到僅僅漏了一個0，5個0.01就變成5個0.1，1.05與1.5可是完全不一樣的結果?？梢姡?所引起的數(shù)位之差，不可小覷。

如此，通過上述三個問題的討論，學生對“不夠就移”有了更深刻的認識：不是隨意就移，而是在補0的基礎上才移；學生也理解到，有些豎式省略了分0.6的過程，但頭腦中不能省略，做題時不能怕麻煩，盡量寫清每一步，關注到每步先后順利，這樣就能夠避免錯誤，有效杜絕作業(yè)中的失誤現(xiàn)象。

（三）比較：明晰“加與不加”的區(qū)別

比較中尋方法，比較中找規(guī)律。以比較為手段的思維方式，既是打破思維定勢的需要，又是解決“老病根”與“并發(fā)癥”的需要。商中間有0的小數(shù)除法教學中，教師有意識地把漏掉0或者不應有0卻補上了0的錯題呈現(xiàn)出來，同時呈現(xiàn)正確豎式，兩兩比較，引領學生明晰“加與不加”的區(qū)別，必能更好地幫助學生厘清相關概念，加深正確解題步驟的印象，提高學生的整體解題能力。

分析中，教師發(fā)問：“這個豎式的商中間為什么不能補0？”引領學生看一看商中的數(shù)位與下面的數(shù)位是不是有錯位，是否有對應分的過程，學生自然而然明白問題出在哪里。教師應該多多出示這樣的比較題型，通過細微的捕捉，“比”出問題的根源所在，“比”出正確的步驟，順利地解決“老病根”與“并發(fā)癥”。

通過上述三環(huán)節(jié)，學生在“商中間有0小數(shù)除法”的練習中提高了正確率。實踐證明，商中間有0小數(shù)除法的學習中，必須找準問題，分析根源，緊扣學情，采取針對性較強的對策，如整體把握，結構性遷移，真正厘清其中的內在機理，既防止“老病根”復發(fā)，又把“并發(fā)癥”解決在萌芽狀態(tài)。

參考文獻：

[1] 薛正檜.在經(jīng)驗中學習：以“0除以一個數(shù)”教學片段為例[J]. 課程教材教學研究（小教研究），2022（Z1）.

[2] 王龍彪.“老病根”還是“并發(fā)癥”：商中間有0小數(shù)除法問題調查及對策[J].中小學數(shù)學（小學版），2023 （Z2）.

[3] 黃姍姍，陳靜.合理遷移讓計算學習自主發(fā)生：“商中間或末尾有0的除法”教學實踐與思考[J].中小學教學研究，2021（1）.

編輯/趙卓然