古詩詞教學(xué)“主問題”設(shè)計策略

【關(guān)鍵詞】古詩詞教學(xué)；意象；手法；主題風(fēng)格；主問題

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》明確指出：語文課程致力于全體學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，核心素養(yǎng)是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。［1］中華古詩詞語言凝練、情感充沛，具有豐富的文化內(nèi)涵和審美價值。學(xué)習(xí)古詩詞，可以提高學(xué)生的鑒賞能力和思維能力，促進(jìn)學(xué)生繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強文化自信。但目前的古詩詞教學(xué)多采用“ 碎問碎答”的模式，教學(xué)程序呆板凝滯，學(xué)生缺乏獨立思考的空間，難以整體理解，難以深入探究古詩詞的情感表達(dá)與藝術(shù)魅力。古詩詞以精練的語言傳遞豐富的內(nèi)涵與深邃的意境，這些需要學(xué)生涵泳品味、整體感知，而碎片化提問割裂了古詩詞的整體意境，使學(xué)生難以形成良好的審美情趣。因此，古詩詞教學(xué)需要帶有遴選與整合色彩的主問題。什么是主問題呢？ 余映潮認(rèn)為，對教學(xué)內(nèi)容起牽一發(fā)而動全身作用的問題、提問等即為“ 主問題”。［2］古詩詞教學(xué)科學(xué)設(shè)計“主問題”，可以充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓學(xué)生深入古詩詞中思考、探究、比較、分析，增強課堂的整體感與靈動性，從而促進(jìn)學(xué)生文化、語言、思維、審美素養(yǎng)的全面提升。在古詩詞教學(xué)中，如何運用“ 主問題”幫助學(xué)生深入理解文本，體會意境，發(fā)掘內(nèi)涵，與作者產(chǎn)生情感共鳴，值得每一位語文教師思考。

一、立足“意象”設(shè)計主問題

古詩詞多借助生動鮮活的意象來傳達(dá)詩人的志趣，意象是滲透詩人主觀情感的客觀物象，是詩人情感的載體，也是一種文化符號。統(tǒng)編初中語文教材所選的古詩詞中，出現(xiàn)的意象有月、鳥、雨、水、雪、楊花、子規(guī)、楊柳、松柏等。以常見的意象“ 月”為例，月亮掛在天上，是一個客觀的物，但經(jīng)過人的描述，就被賦予了人的思想和感情。如蘇軾《水調(diào)歌頭·明月幾時有》里的月，它是遭遇貶謫后思親的情感寄托，更是豁達(dá)人生的慰藉。而杜甫《月夜憶舍弟》里的月，則表達(dá)戰(zhàn)禍年代對親人和家園的深深牽掛。不同人對于同一事物有著不同的看法，即使是同一位詩人寫月，也會因遭遇不同而意象萬千，如李白《峨眉山月歌》，除了初別故園的依戀，更有少年仗劍去國的豪邁意氣，而《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》里，月亮則代表詩人對友人遭貶的同情與牽掛。因此，古詩里這些含蓄雋永、耐人尋味的意象，值得我們不斷去認(rèn)識。

立足意象設(shè)計“ 主問題”，不僅能夠讓學(xué)生發(fā)揮聯(lián)想與想象，產(chǎn)生畫面感，更能使學(xué)生觸景生情，深入理解古詩詞的內(nèi)涵。解讀意象既可以“ 由表”賞析表現(xiàn)意象的語言和形成的畫面，也可以“及里”品味意象營造的意境和滲透的情感。因此，可以立足意象設(shè)計主問題，引導(dǎo)學(xué)生由形象的畫面向抽象的情理過渡，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)的思維品質(zhì)。

例如，《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》中，有三個典型意象：楊花、子規(guī)、明月?？蓮倪@三個意象入手設(shè)計主問題：“ 這三個意象組合在一起，構(gòu)成了一幅怎樣的畫面，它與詩中所寫之事相匹配嗎？”這個主問題引導(dǎo)學(xué)生既考慮三個意象營造的畫面究竟如何，又要思考“ 左遷送別”之事，還要考慮畫面的意境與事件本身引發(fā)的情思是否匹配。這樣的主問題，讓學(xué)生不再拘泥于一句詩、一個詞，而是從“ 匹配”角度入手，整體感知，局部深思，這就彰顯了以意象生發(fā)主問題的價值。

再如，馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》被譽為“ 秋思之祖”，作者鋪排了十一個小意象勾勒出一幅絕妙的深秋晚景圖。意象排列緊湊，若以翻譯的方式進(jìn)行教學(xué)，不僅枯燥，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且破壞了作品整體的畫面感，學(xué)生難以體會其深遠(yuǎn)的意蘊。教師可以設(shè)計這樣的主問題：“秋的氛圍由十一個意象來呈現(xiàn)，是不是太多了，可以刪除某一個嗎？ 請說明理由。”設(shè)計富有思辨的問題，激發(fā)學(xué)生探索的興趣，讓學(xué)生將視角從聚焦某一具體的意象轉(zhuǎn)移到關(guān)注意象群，在比較鑒別中獲得更多的體驗。回答此問題，學(xué)生既需要找出相關(guān)意象，結(jié)合自身見聞和生活經(jīng)歷充分發(fā)揮想象力來描繪畫面，還需要體會意象群共同營造的氛圍，從而設(shè)身處地體悟畫面的詩意和情感?？此浦挥幸粋€問題，但回答需要層層遞進(jìn)，在此過程中，學(xué)生實際上已經(jīng)完成了對全曲的沉浸式體驗。

立足意象設(shè)計主問題，一方面讓學(xué)生從“形”入手，感知古詩詞的畫面，獲得審美體驗，讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣；另一方面，在畫面的引導(dǎo)下，學(xué)生可以充分想象、聯(lián)想、對比、分析、思辨，深入理解古詩詞的氛圍、情感。這樣的學(xué)習(xí)歷程，不再是斷章取義，而是沉潛到古詩詞深處，使學(xué)生在精練的語句中體會美感，豐富審美體驗的同時提升思維品質(zhì)。

二、立足“手法”設(shè)計主問題

古詩詞的寫作手法不一而足，“ 煉字”絕對是其中重要的手法之一。古人在選字的精心與用字的精練方面下足了功夫，杜甫就曾說自己“為人性僻耽佳句，語不驚人死不休”。在古詩詞教學(xué)中，應(yīng)重視對字詞的品析，立足用字設(shè)計主問題，引導(dǎo)學(xué)生通過煉字析詞深入挖掘優(yōu)美的語言，從字里行間體會詩意。

古人很注意凝練動詞的用法，相當(dāng)一部分動詞充當(dāng)了“詩眼”。如，曹操《觀滄?！分械膲验熤?、豪邁之情，均由“ 以觀滄海”的“ 觀”而來，可以立足“觀”字設(shè)計主問題：“詩人于碣石山上‘ 觀’到了什么景，哪些是實景，哪些是虛景？ 這對抒發(fā)作者情感有何作用？”此問題可以思考的維度較廣，學(xué)生首先需要尋找作者描繪的景物；其次，體味虛實結(jié)合對于抒寫作者內(nèi)心世界的作用，它是眼之所及、心之所及、情之所及，即“ 我手寫我心”，學(xué)生的共鳴意識能讓他們更多地代入作品進(jìn)而更好地把握其旨意。這樣的主問題由一個字牽動全篇的學(xué)習(xí)探究，自然會有“牽一發(fā)而動全身”的效果。

除了充當(dāng)“ 詩眼”，動詞還賦予了古詩詞動態(tài)之美，傳神地表達(dá)了詩人的心境，讓詩句變得“雋永有味”。如《錢塘湖春行》一詩中，白居易用明晰的動詞和隱藏的動詞使全詩趣味橫生。可以設(shè)計這樣一個主問題：“《錢塘湖春行》中，明晰的動詞有哪些，有什么作用？隱藏的動詞有哪些，有什么作用？”這個主問題在于引導(dǎo)學(xué)生比較人格化的物—— 鶯、燕、花草，這些事物透射出的生命活力，由此引出作者的行蹤，抓住隱藏的動詞“ 行”或“ 走”，感受詩人的愜意情感。這樣的主問題將“物我”融合，巧妙地帶著學(xué)生與詩人一起，在早春的西湖邊走邊欣賞景物中所蘊含的生命活力，濃郁的語文味也就一步步呈現(xiàn)出來了。

除了動詞，當(dāng)然也可以關(guān)注其他類型的詞語。如崔顥《黃鶴樓》中的疊詞、數(shù)詞、形容詞，教師可直接立足這些特殊詞語設(shè)計主問題：“ 本詩用詞極為精練考究，請你談?wù)勀男┳衷~最具特色，并分析原因。”由此問題引導(dǎo)學(xué)生深入文本，體會語言特色。學(xué)生既可以分析疊音詞“歷歷”“萋萋”“悠悠”音節(jié)嘹亮，讀起來朗朗上口，富有節(jié)奏感和音樂美；也可以分析數(shù)詞“一去”中的“一”和“千載”中的“千”，兩詞對比形成了巨大的時空反差；還可以就詩中多次出現(xiàn)的“ 黃鶴”一詞進(jìn)行討論，該詞反復(fù)出現(xiàn)，看似隨口而出，實則一氣呵成，順勢而下，突破了七律的束縛。此外，“空悠悠”的“空”字直接點明了詩人的寂寥之感，為后文的思鄉(xiāng)埋下伏筆。通過品析特殊用詞這一主問題，不僅將學(xué)生的視角從常規(guī)帶向特殊，使學(xué)生研讀鑒定（鑒賞）的能力得以提升，還有利于引導(dǎo)他們思維的橫向發(fā)展。

經(jīng)典古詩詞之所以能帶給讀者美的享受，除了精雕細(xì)琢的用字用詞，還離不開詩人對行文手法的巧妙設(shè)計，靈活運用各種藝術(shù)手法來表現(xiàn)美、傳達(dá)美。古詩詞常見的表現(xiàn)手法有渲染、烘托、動靜結(jié)合、以小見大、欲揚先抑等，抒情手法包括借景抒情、借古諷今、托物言志等。此外，詩人常用修辭營造意境、抒發(fā)情感。在古詩詞教學(xué)中，教師可以立足精彩的手法設(shè)計主問題，引導(dǎo)學(xué)生感知作者是如何創(chuàng)造美的。

杜牧的《赤壁》可謂是其七絕中的上乘之作。詩人身處赤壁憑吊古戰(zhàn)場遺跡，寫下了這首詠懷古跡的名篇。于古遺跡之中，詩人并未直接描寫戰(zhàn)爭的激烈場面，而是開篇點出一個老物件——“ 折戟”，留給讀者無盡的想象空間。細(xì)品“折戟”一詞，不僅可以聯(lián)想到赤壁之戰(zhàn)時的壯烈場面，更能將兩個女子的命運與三國爭霸的大主題加以關(guān)聯(lián)。借一個小物件和兩個女子的命運展開感嘆，是典型的“以小見大”手法，教師可以據(jù)此設(shè)計主問題：“小物件蘊藏了什么樣的人生意蘊？讓我們從‘折戟’出發(fā)，去赤壁的往事里尋找答案?！蓖ㄟ^這一主問題，學(xué)生不僅可以具象化地理解小物件與大國家的命運關(guān)聯(lián)，也體會到了本詩的思想情感—— 借古喻今。詩人借助“以小見大”手法，將歷史與現(xiàn)實打通，可謂別有洞天。

由此可見，從“ 煉字”等手法角度設(shè)計主問題，能讓學(xué)生穿梭在古詩詞的語言場里，更好地親近語言文字，產(chǎn)生真切的學(xué)習(xí)體驗，積累運用語言文字的經(jīng)驗。

三、立足“主題風(fēng)格”設(shè)計主問題

《論語·陽貨》中說：“詩可以興，可以觀，可以群，可以怨?！边@里的“ 詩”指的是《詩經(jīng)》，但毋庸置疑，我們可以類推古詩詞均是傳情達(dá)意的產(chǎn)物，因此我們有必要高度關(guān)注詩詞中傳情達(dá)意、表現(xiàn)主題的地方，并以此作為設(shè)計主問題的突破口，有的放矢。以許渾的《咸陽城東樓》為例，開篇即點明“愁”字，這個字是詩人情思的著力點，可以據(jù)此設(shè)計主問題：“詩人究竟愁些什么呢？”在這一主問題的引領(lǐng)下，學(xué)生按圖索驥，找到鄉(xiāng)愁、家愁、國愁、歷史之愁，從而了解悠遠(yuǎn)的哀思。再如，《錢塘湖春行》一詩的尾聯(lián)以“最愛”一詞收束全篇，點出了西湖盛景之所在，詩人心情之所喜，可以據(jù)此設(shè)計主問題：“ 詩人結(jié)尾說‘最愛’，你能說說詩人的愛是如何遞增的嗎？”通過追問“愛”遞增的過程，引導(dǎo)學(xué)生了解詩人行蹤，感知詩人對西湖各處美景愛得深沉。這樣的主問題設(shè)計，是由果尋因的逆向思維訓(xùn)練，使學(xué)生由悟透一點而通曉全詩。

有些時候，了解作者的寫作風(fēng)格，據(jù)此設(shè)計主問題，也會打開一扇領(lǐng)悟古詩詞的大門。以李白詩歌為例，初中六冊語文教材選入了六首，可以進(jìn)行組詩教學(xué)，設(shè)計這樣的主問題：“都說李白是浪漫主義詩人，你能從六首詩歌中找出李白最浪漫的地方嗎？”學(xué)生依次可以找到相應(yīng)的答案。如最長情的月亮——“ 我寄愁心與明月，隨君直到夜郎西”（《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》）；最奇特的幻景海市蜃樓——“月下飛天鏡，云生結(jié)海樓”（《渡荊門送別》）；最撩人的笛聲——“ 誰家玉笛暗飛聲，散入春風(fēng)滿洛城”（《春夜洛城聞笛》）；最快樂的行舟——“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還”（《早發(fā)白帝城》）；最深情的告白——“浮云游子意，落日故人情”（《送友人》）；最有氣勢的遠(yuǎn)行——“長風(fēng)破浪會有時，直掛云帆濟(jì)滄?！保ā缎新冯y》）。學(xué)生通過探究詩人的“浪漫”風(fēng)格，對李白有更直觀而深邃的印象，同時這一主問題將單篇教學(xué)的散點整合成清晰明了的整體，能讓學(xué)生通過梳理、歸納形成高階思維。再如，我們可以設(shè)計尋找杜甫詩中表現(xiàn)“詩史”特征的句子，以觸及詩人創(chuàng)作風(fēng)格的主問題，讓學(xué)生探究同一詩人不同時期的作品，或不同詩人同一風(fēng)格的作品，了解一種風(fēng)格形成的歷史原因，在揣摩判斷中，感悟詩人對時代的影響，從而產(chǎn)生更多的文化認(rèn)同。

綜上所述，古詩詞教學(xué)應(yīng)立足“ 意象”“ 手法”“ 主題風(fēng)格”設(shè)計主問題，引導(dǎo)學(xué)生通過意象的聯(lián)想與想象、語言的錘煉與推敲、藝術(shù)手法的體悟與比較、主題風(fēng)格的品味與感悟，更好地理解與運用祖國的語言文字，將文化、語言、思維、審美四個方面有機貫通，從而實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的整體提升。