語文大單元/大概念教學(xué)應(yīng)處理好的基本矛盾

【關(guān)鍵詞】大單元；大概念；非線性；單篇；組文；高階思維

大單元教學(xué)是落實(shí)語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的學(xué)習(xí)任務(wù)群理念的主要形式。以大概念（大觀念）為核心，整合并優(yōu)化單元教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)序列化的學(xué)習(xí)任務(wù)，改善學(xué)生的語文學(xué)習(xí)體驗(yàn)，增強(qiáng)理性認(rèn)識在語文學(xué)習(xí)過程中的驅(qū)動(dòng)力與遷移能力，是大單元教學(xué)的基本思想。但大單元教學(xué)必須以單篇教學(xué)、組文教學(xué)為基礎(chǔ)，不能憑空進(jìn)行。在大單元框架下，單篇教學(xué)、組文教學(xué)形成了復(fù)雜多變的交織互動(dòng)關(guān)系，產(chǎn)生了前所未有的教學(xué)矛盾和現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。對此，非常有必要從理論上厘清這些關(guān)系和矛盾，從實(shí)踐的角度提出解決問題的思路和策略。

一、處理好線性知識觀與非線性知識觀的教學(xué)矛盾

新課程所倡導(dǎo)的大概念（大觀念）教學(xué)，是大單元教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)單元教學(xué)的重要標(biāo)志。綜合代表性學(xué)者威金斯、麥克泰格、埃里克森、蘭寧等人的看法，大概念就是一個(gè)概念、主題或問題，以及概念之間的關(guān)系和結(jié)構(gòu)，它能夠“使離散的事實(shí)和技能相互聯(lián)系并有一定意義”［1］，并且能遷移運(yùn)用到新的情境中解決實(shí)際問題。顯然，大概念教學(xué)追求的是知識構(gòu)建的系統(tǒng)性、進(jìn)階性和遷移性，反映的是以邏輯理性為基礎(chǔ)的線性知識教學(xué)觀。它關(guān)注的是學(xué)科關(guān)鍵概念之間的邏輯聯(lián)系、層級關(guān)系以及遷移能力，強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)概括、邏輯推演和系統(tǒng)自洽。無疑，這種線性知識教學(xué)觀提高了知識學(xué)習(xí)的效率、深度和系統(tǒng)性，但同時(shí)忽視了知識教學(xué)中的非線性因素。任何學(xué)科的知識體系，除了線性關(guān)系，還存在海量的、潛在的、超越邏輯層級的非線性關(guān)系。非線性關(guān)系的存在，為新知識、新觀念、新體驗(yàn)的產(chǎn)生提供了廣闊深厚的認(rèn)知土壤。語文學(xué)科富含形象思維，是一個(gè)典型的以非線性思維為主體的學(xué)科。錢學(xué)森說：“形象思維……不是線型的，是交叉進(jìn)行的；不是流水加工，而是多路加工?！保?“］ 這是一本好書”“他是一個(gè)好人”“天氣好”“年成好”“話說得好”“說幾句好話”“好話說盡”“好，明天跟你算賬”，同一個(gè)“好”字，語境不同含義不同，折射出復(fù)雜的、非線性的語義波動(dòng)?！懊髟吗ㄙ狻薄按睬懊髟鹿狻薄霸率枪枢l(xiāng)明”“海上生明月”“秦時(shí)明月漢時(shí)關(guān)”“千江有水千江月”，這縷淡淡的月光在古典文學(xué)的長廊中緩緩流淌，牽動(dòng)古今游子意，照亮心底萬千愁。明月、愁思、人生、世界由此形成了跨越時(shí)空的非線性共在共情。這種語言與文學(xué)的非線性思維，讓讀者情動(dòng)一霎間，神思方運(yùn)，萬涂競萌。語文學(xué)科是“一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，既包含豐富的、體系化的線性語文知識，更包含無窮無盡的潛在的、情境化的、體驗(yàn)性的、生成性的、非線性語文思維、想象與體驗(yàn)。如果說線性的語文知識使語文學(xué)習(xí)有章可循、有理可講、有例可援，那么這些非線性的語文知識則體現(xiàn)了語言文字運(yùn)用的藝術(shù)性、創(chuàng)造性、開放性，它們使語文學(xué)科生氣勃勃，魅力四射，奧妙無窮。語文大單元教學(xué)，必須處理好線性與非線性這一根本矛盾，既要立好“線性”之骨，又要傳好“非線性”之神。

目前的語文大單元教學(xué)，大多重視線性知識教學(xué)，對非線性思維關(guān)注不夠。更有甚者，把二者對立起來，以單一的理性思維為標(biāo)準(zhǔn)，用線性知識否定非線性知識，把豐富多彩、妙趣橫生的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)減縮為單一的語文知識獲得與運(yùn)用過程。在線性知識觀主導(dǎo)的語文大單元教學(xué)中，存在以下問題，應(yīng)予以糾正。

首先，大概念預(yù)設(shè)的狹隘性。大概念作為一個(gè)哲學(xué)性的命題，具有豐富的內(nèi)涵。它既可以指知識體系中的關(guān)鍵概念及其之間的本質(zhì)聯(lián)系，又可以指“大思想”“核心學(xué)科觀念”“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”，還可以指“偉大的事物”。大概念本身就具有非線性思維的特征，體現(xiàn)了知識構(gòu)建的辯證多元和動(dòng)態(tài)開放。這源于人類認(rèn)知形態(tài)的豐富性、多樣性和再生性。因此，不同學(xué)科的大概念類型和結(jié)構(gòu)會有所不同。就語文學(xué)科而言，語文知識技能型大概念只是眾多大概念類型中的一種，此外，還有感悟體驗(yàn)型大概念（文本理解、審美鑒賞、文學(xué)風(fēng)格、情感陶冶、哲學(xué)頓悟等），實(shí)踐創(chuàng)新型大概念（生活敘事、創(chuàng)意寫作、文創(chuàng)產(chǎn)品設(shè)計(jì)開發(fā)），文化素養(yǎng)型大概念（經(jīng)典品讀、文化傳承、文化理解、文化創(chuàng)新、文化傳播）等類型。這些大概念生動(dòng)地體現(xiàn)出語文學(xué)科的特點(diǎn)和優(yōu)勢，值得挖掘、提煉和闡發(fā)。目前來看，語文大單元教學(xué)多局限于語文知識技能型大概念的提煉，對其他類型尚缺乏足夠的認(rèn)知。如，有人對統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第六單元“學(xué)習(xí)之道”的大概念進(jìn)行提取和梳理，得出的“大概念”是“論述的針對性與概括性的統(tǒng)一”，其中包含的二級知識、概念有：論述的針對性、觀點(diǎn)、態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)、列舉、概括、邏輯思路、思考角度、論述方法、比喻論證、對比論證、舉例論證。這種大概念的提取與梳理看似邏輯層次清晰，其實(shí)里面所列的各種知識、概念、技能缺少邏輯的一致性，更多的是機(jī)械拼湊。其原因在于靠單一的知識技能型大概念難以涵蓋和統(tǒng)攝豐富多樣的單元學(xué)習(xí)內(nèi)容。其實(shí)，圍繞“學(xué)習(xí)之道”，可以提取多種大概念。如，感悟體驗(yàn)型：學(xué)習(xí)的智慧，學(xué)習(xí)與閱讀的力量，人生最美好的時(shí)光，學(xué)者的胸襟、氣度與責(zé)任；實(shí)踐創(chuàng)新型：學(xué)會說理，如何駁論，如何概括事物本質(zhì)，如何彰顯語言的批判力量，人工智能時(shí)代的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)；文化素養(yǎng)型：古今中外學(xué)習(xí)觀比較，心儀的讀書生活。通過自主選擇、靈活組合和穿插協(xié)同，這些大概念會激活文本所蘊(yùn)含的豐富思想價(jià)值與語文要素，助力學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。囿于單一視角，失去了豐富性，大單元教學(xué)也就喪失了最核心的價(jià)值。

其次，大概念與文本關(guān)系的單一性。目前圍繞大概念進(jìn)行的組文教學(xué)，常常只確定一個(gè)大概念，然后把它分解成不同的維度或?qū)蛹?，形成二級概念群和三級概念群，然后選擇課文或課外的文本與之進(jìn)行一一匹配，形成輻輳式、進(jìn)階式、組塊式或總分總式的組文教學(xué)設(shè)計(jì)。大概念成為凌駕在具體文本之上的上層建筑，文本蛻變?yōu)檎f明和驗(yàn)證大概念的知識例文。這樣的設(shè)定貌似科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯嚴(yán)密、自成體系，卻忽視了語文學(xué)科的非線性特征，矮化了其人文陶冶與審美體驗(yàn)價(jià)值。大概念與文本的關(guān)系不是單向決定的，而是復(fù)雜的、多變的、雙向互塑的。一個(gè)單元也不能只預(yù)設(shè)一個(gè)大概念，尤其不能僅僅預(yù)設(shè)一個(gè)知識技能型大概念。統(tǒng)編語文教材采用人文主題（學(xué)習(xí)任務(wù)群）與語文要素雙線組元的目的，恰恰在于克服語文學(xué)習(xí)目標(biāo)的單一性、狹隘性和功利性。對語文大單元教學(xué)而言，大概念必須是多樣化的、可選擇的、生成性的；大概念與文本的關(guān)系不是自上而下的支配與被支配、領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，而是雙向互塑的彼此成就關(guān)系。我國傳統(tǒng)語文教育所留下的寶貴歷史經(jīng)驗(yàn)告訴我們：語文學(xué)科可以沒有體系化的語文知識，但絕不可以沒有文質(zhì)兼美的選文。即便這些選文之間沒有大概念將其關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)者也會在自己的頭腦中將那些爛熟于心的經(jīng)典文本進(jìn)行融會貫通、遷移化用，寫作時(shí)則“如萬斛泉源，不擇地而出”。

最后，經(jīng)典文本的例文化。圍繞大概念進(jìn)行組文教學(xué)，必須明確文本與大概念的辯證關(guān)系。目前的大單元教學(xué)漸有用大概念“綁架”語文教學(xué)、束縛教師創(chuàng)造力、壓抑學(xué)生主體性的趨勢。其根本原因在于把課文或組文當(dāng)成了學(xué)習(xí)大概念的“例文”和“樣本”，甚至“用件”，作為“定篇”的經(jīng)典文本所蘊(yùn)含的開放、多維、多層次的育人價(jià)值被削減和抽空。為了刻意地人造“深度”和外部“關(guān)聯(lián)”，舍棄了語文課程本應(yīng)具有的廣闊性、深邃性和豐富性。因此，大概念對文本而言是一種束縛還是激發(fā)的力量，是賦能還是遮蔽，是由師生自主發(fā)現(xiàn)獲得還是被預(yù)設(shè)牽著鼻子走，這是一個(gè)大是大非的問題。真正的大概念應(yīng)該是與文本學(xué)習(xí)相伴而生的，給學(xué)生以引領(lǐng)和啟迪。正因如此，經(jīng)典文本豐富的育人價(jià)值才得以充分彰顯，組文之間才能超越文本形式的隔離，形成一種內(nèi)在的、緊密的精神聯(lián)系和對話空間。

大單元教學(xué)要處理好線性知識與非線性知識的教學(xué)關(guān)系，應(yīng)從以下幾個(gè)方面入手。

首先，確立語文大概念的開放性、多樣性和非線性意識。語文大概念的種類是多樣的，知識技能、思想觀念、審美體驗(yàn)、文學(xué)欣賞、表達(dá)交流等方面都可以提煉出大概念。大概念是以“云端”的形式與文本發(fā)生關(guān)聯(lián)，不受限于具體文本，文本也不受限于某一大概念，一個(gè)文本可以對接多個(gè)大概念。大概念之間也可以發(fā)生交叉與關(guān)聯(lián)。此外，大概念的表現(xiàn)形式也是多樣的，不局限于知識陳述的單一形式，也可以是問題、定義、命題、箴言、思維導(dǎo)圖、知識模型、經(jīng)典形象、意象群、文學(xué)情結(jié)、文學(xué)圖式等。一個(gè)單元并非只能確定一個(gè)大概念，而是要根據(jù)單元組文特點(diǎn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行靈活選擇與安排。一個(gè)大概念也不一定涵蓋單元所有文本，可以是階段性的、選擇性的、間歇性的關(guān)聯(lián)。大概念不是單行線，不同大概念之間存在非線性的關(guān)聯(lián)和互動(dòng)，教學(xué)時(shí)要統(tǒng)籌協(xié)同，達(dá)到事半功倍之效。

其次，加強(qiáng)單元組文的互文性、動(dòng)態(tài)性與多邊性?；诜蔷€性知識教學(xué)觀進(jìn)行單元組文，文本組合可以變得更加靈活多變、立體高效。一個(gè)文本不再束縛于單一的大概念，而是可以根據(jù)自身的特點(diǎn)選擇最具教學(xué)價(jià)值和發(fā)展意義的大概念，可以是一個(gè)大概念，也可以是多個(gè)大概念，這就解除了大概念對文本的強(qiáng)制束縛。此外，可以根據(jù)大概念相關(guān)性原則進(jìn)行動(dòng)態(tài)組文，圍繞一個(gè)大概念組合兩到三篇文本（含課外）。組合是臨時(shí)的動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)，是在學(xué)習(xí)過程中即時(shí)完成的，不是固定不變的。這一點(diǎn)很重要，是與線性知識教學(xué)觀的根本區(qū)別。這種動(dòng)態(tài)組文把文本從僵化的組合形式中解放出來，獲得了多次組合、多角度組合、多方式組合的契機(jī)和可能性。這是大概念之間形成非線性互動(dòng)關(guān)聯(lián)、協(xié)同構(gòu)建的基本方式。

最后，以學(xué)生為中心進(jìn)行自主探究、互文關(guān)聯(lián)和意義構(gòu)建。不能把大概念當(dāng)作語文學(xué)習(xí)最終達(dá)到的目標(biāo)，而是把它變成引導(dǎo)、驅(qū)動(dòng)、激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)、想象與探究的能力。因此，大概念不僅可以預(yù)設(shè)，還可以自動(dòng)生成；不僅可以演繹推理，還可以重新歸納；不僅可以輻輳聚焦，還可以發(fā)散出新；不僅可以梯式進(jìn)階，還可以網(wǎng)狀共生；不僅可以知識主導(dǎo)，還可以體驗(yàn)為本。這里的關(guān)鍵在于要以非線性知識教學(xué)觀為指導(dǎo)，不斷創(chuàng)新文本組合方式，賦能學(xué)習(xí)探究過程，激活學(xué)生的感受力、想象力、推斷力、思辨力、創(chuàng)造力和實(shí)踐力。

下面以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第七單元“寫景抒情”散文為例，探討如何以大概念為線索進(jìn)行動(dòng)態(tài)、多邊組文教學(xué)。本單元由《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節(jié)選）》《赤壁賦》《登泰山記》五篇經(jīng)典文本組成，教學(xué)時(shí)應(yīng)以單篇教學(xué)為基礎(chǔ)，在教學(xué)過程中開展靈活多樣的組文教學(xué)。筆者立足線性與非線性知識教學(xué)的統(tǒng)整，進(jìn)行了教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)（見表1）。

二、處理好單篇、組文與單元的辯證統(tǒng)一關(guān)系

大單元教學(xué)如何處理單篇、組文、單元的關(guān)系，不僅是一個(gè)技術(shù)操作問題，更是一個(gè)需要從理論的抽象上升到理論的具體、進(jìn)行辯證思考的問題。顯然，大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合、進(jìn)階和拓展，與強(qiáng)調(diào)精講細(xì)讀、單兵作戰(zhàn)的傳統(tǒng)單篇教學(xué)理念迥異，旨趣也大為不同。是不是大單元教學(xué)背景下單篇教學(xué)過時(shí)了，必須采取組文（或群文）教學(xué)的方式才能實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的整合？單篇教學(xué)已然淪為歷史的產(chǎn)物，成為過去時(shí)？這些問題一直困擾著一線語文教師，必須從理論上予以正面回答。

首先，單篇教學(xué)與組文教學(xué)都是實(shí)施大概念教學(xué)的基本形式，二者不是沖突對立的關(guān)系，而是相互補(bǔ)充、彼此倚重的關(guān)系。在大單元視野下，單篇教學(xué)仍然具有重要的價(jià)值和作用。單篇教學(xué)是學(xué)生獲得語文基礎(chǔ)知識與基本技能，養(yǎng)成良好語文學(xué)習(xí)習(xí)慣與思維品質(zhì)的基礎(chǔ)途徑。在大單元視野下，大概念為單篇教學(xué)賦能增值，使之發(fā)生了新的變化：在強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生語文基礎(chǔ)素養(yǎng)的同時(shí)，以大概念為抓手，挖掘文本潛質(zhì)和教學(xué)價(jià)值，實(shí)現(xiàn)了靈活動(dòng)態(tài)的意義構(gòu)建。盡管這種構(gòu)建主要以單篇為基礎(chǔ)，但并不限于單一文本，教學(xué)過程中可以通過靈活組織穿插各種文本（文段）實(shí)現(xiàn)單篇基礎(chǔ)上的非線性互文構(gòu)建。同樣，大單元視野下的組文教學(xué)并不是把一個(gè)單元的幾篇文章進(jìn)行機(jī)械組合，形成靜態(tài)的關(guān)聯(lián)，然后按照群文閱讀的方式進(jìn)行教學(xué)。而是圍繞各種大概念進(jìn)行動(dòng)態(tài)、多邊、立體的文本互聯(lián)，組文形式豐富多樣，文本關(guān)系也復(fù)雜多變：一篇文本可以與多篇互聯(lián)，多篇文本也可以交叉互聯(lián)。單篇與組文的界限不是絕對的，而是相對的。因此，應(yīng)辯證地、整體地看待單篇、組文、單元的關(guān)系。

其次，單篇與組文只是教學(xué)組織形式上的差別，并不意味著組文教學(xué)一定優(yōu)于單篇教學(xué)，單篇教學(xué)一定落后于組文教學(xué)。高質(zhì)量的單篇教學(xué)仍然是大單元教學(xué)的基礎(chǔ)，在單篇教學(xué)中可以實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的大概念構(gòu)建；低質(zhì)量的組文教學(xué)無法實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的真正整合和學(xué)習(xí)進(jìn)階，長期的低質(zhì)量組文教學(xué)會動(dòng)搖語文學(xué)科的基礎(chǔ)。目前的實(shí)際情況是，教學(xué)實(shí)踐中大部分的單元組文教學(xué)并沒有取得預(yù)期的效果，除了投入更多的時(shí)間、精力和資源，學(xué)生學(xué)習(xí)的獲得感和真實(shí)發(fā)展水平與傳統(tǒng)的單篇教學(xué)相比并沒有發(fā)生質(zhì)的變化。對于大單元教學(xué)而言，最重要的不是采取什么樣的教學(xué)組織形式，而是所采取的教學(xué)組織形式是否能夠真正調(diào)動(dòng)師生的積極性和創(chuàng)造性，促進(jìn)大概念的動(dòng)態(tài)構(gòu)建與生成。比較穩(wěn)妥的做法是先在單篇教學(xué)中實(shí)施大概念教學(xué)，積累微觀構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)，然后再進(jìn)行組文教學(xué)，逐步實(shí)現(xiàn)跨文本的動(dòng)態(tài)、多邊、立體的意義構(gòu)建，直至掌握大概念非線性知識教學(xué)的規(guī)律。忽視單篇大概念教學(xué)基礎(chǔ)，在缺少必備經(jīng)驗(yàn)的情況下貿(mào)然進(jìn)行組文教學(xué)，往往導(dǎo)致大概念與組文文本不能有機(jī)融合，出現(xiàn)知識與文本“兩張皮”的現(xiàn)象，最后意義構(gòu)建變成了知識灌輸，自主發(fā)現(xiàn)變成了被動(dòng)接受。長此以往，學(xué)生會逐步喪失語文學(xué)習(xí)的積極體驗(yàn)。

最后，大概念組文教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，必須處理好一系列文本組合關(guān)系，才能保證組文教學(xué)的順利進(jìn)行，推動(dòng)有效的、積極的、生動(dòng)的意義構(gòu)建。文本組合要處理好以下幾種關(guān)系：一是內(nèi)外關(guān)系。即教材單元內(nèi)部文本與單元外部文本的關(guān)系。語文學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷積累深化、螺旋式進(jìn)階提升的過程，大概念不是構(gòu)建封閉自足的系統(tǒng)，而是一個(gè)開放、流動(dòng)、可持續(xù)的過程。要根據(jù)實(shí)際學(xué)情實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與大概念的交匯、耦合。因此，單元組文有時(shí)要打破單元局限，以單元內(nèi)部文本為基點(diǎn)，從學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過的課文或課外相關(guān)文本中選擇文本（文段），形成大概念關(guān)聯(lián)，設(shè)計(jì)探究性的學(xué)習(xí)任務(wù)。二是長短關(guān)系。即組文教學(xué)的課時(shí)安排問題。單元組文形式靈活多變，課時(shí)安排要注意長短結(jié)合，靈活穿插，把握節(jié)奏，注重效率。如果采用單篇遞進(jìn)的組文教學(xué)，要保證單篇教學(xué)的時(shí)長，不能急功冒進(jìn)；如果采用以單篇為基礎(chǔ)進(jìn)行跨文本組合教學(xué)，要為大概念的進(jìn)階構(gòu)建預(yù)留足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間，要循循善誘，水到渠成，不能不明其義，越俎代庖；如果采用“閃回式”的動(dòng)態(tài)組文教學(xué)，要善于尋找插入關(guān)聯(lián)文本的時(shí)機(jī)，把握好教學(xué)的節(jié)奏和變奏。三是多少關(guān)系。即文本組合以幾篇為宜，并不是越多越好。文本組合的篇數(shù)沒有客觀的標(biāo)準(zhǔn)，這取決于一個(gè)單元所選取的大概念的多少以及大概念的性質(zhì)與類型。一般而言，圍繞一個(gè)大概念可以組織兩到三篇文本進(jìn)行學(xué)習(xí)；當(dāng)然，一個(gè)文本可以對應(yīng)幾個(gè)不同的大概念，也就意味著可以形成幾種動(dòng)態(tài)交互的組文關(guān)系?？紤]到不同學(xué)段學(xué)生的學(xué)情不同，組文要根據(jù)實(shí)際情況而定，并不是越多越好。四是前后關(guān)系。即文本組合的順序問題。學(xué)生對文本的閱讀和學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，而是有一個(gè)自然的前后順序。組文順序不同，學(xué)生形成的體驗(yàn)過程和認(rèn)知路徑也會不同，對大概念的發(fā)現(xiàn)、提取和構(gòu)建思路就會不同。因此，組文時(shí)要精心安排文本順序，形成科學(xué)的認(rèn)知進(jìn)階路線，最大程度地激發(fā)學(xué)生的好奇心和探究欲。五是難易關(guān)系。即組文時(shí)要考慮文本的理解難度對組文教學(xué)的影響。一個(gè)單元內(nèi)的文本不僅有長短之別，更有難易之分。有時(shí)需要從外部引入文本，難度控制問題就更需要加以考量。一般情況下，文本組合應(yīng)先易后難（有時(shí)也可先難后易，制造懸念，激發(fā)探究欲），引入的外部文本的難度要小于或平行于單元內(nèi)部文本的難度。難度還表現(xiàn)在文本的長度上，過長的文本會加大教學(xué)的難度，應(yīng)當(dāng)把它裁剪和加工成較短的篇幅再進(jìn)行組文。外部引入的文言文不宜過長，一般需要提供精確的翻譯文本供學(xué)生參照。只有把難度控制在合理的范圍內(nèi)，大概念的構(gòu)建才能獲得更充沛的學(xué)習(xí)動(dòng)力、更寬裕的學(xué)習(xí)時(shí)間保障。六是多邊關(guān)系。即動(dòng)態(tài)的交互組文問題。一個(gè)單元選取多種、多個(gè)大概念進(jìn)行組文教學(xué)，大概念與文本之間就會形成多重、交互的多邊關(guān)系。多邊關(guān)系是非線性知識教學(xué)的本質(zhì)體現(xiàn)，是大單元教學(xué)從靜態(tài)規(guī)劃走向動(dòng)態(tài)生成、開放構(gòu)建的樞紐機(jī)制。多邊組文是大概念教學(xué)的最高形式，也是大單元教學(xué)的優(yōu)勢所在。以上六種關(guān)系涉及組文教學(xué)的核心機(jī)制，處理好這些關(guān)系，大單元教學(xué)才能有條不紊、井然有序、卓有成效地開展下去。

下面以統(tǒng)編初中語文教材八年級下冊第三單元課文《桃花源記》為例，闡述以單篇為基礎(chǔ)進(jìn)行大概念教學(xué)的思路。這一單元的選文有《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》《〈詩經(jīng)〉二首》，主題比較分散，文體也不統(tǒng)一，除《〈詩經(jīng)〉二首》外，文本互文性不強(qiáng)，不適合在單元內(nèi)進(jìn)行組文教學(xué)。因此，《桃花源記》的教學(xué)應(yīng)以單篇為主，從單元外部適度選取文段進(jìn)行組文，挖掘非線性關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)本單元大概念構(gòu)建的教學(xué)目標(biāo)：“了解古人的思想、情趣，感受他們的智慧，受到美的熏陶和感染。”（單元導(dǎo)語）下面就《桃花源記》單篇大概念教學(xué)進(jìn)行簡要的設(shè)計(jì)，本設(shè)計(jì)主要聚焦其中的一個(gè)大概念（世外桃源的社會價(jià)值及其經(jīng)典意義），不涉及其他大概念的教學(xué)，如景物描寫、敘事藝術(shù)、桃花源詩書畫的歷史流傳等（見表2）。

三、處理好基礎(chǔ)性的低階思維與發(fā)展性的高階思維的矛盾

以大概念進(jìn)階構(gòu)建為驅(qū)動(dòng)，大單元教學(xué)有利于發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。與低階思維相比，高階思維在推動(dòng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展和提升方面能提供更高的目標(biāo)、更大的動(dòng)力、更強(qiáng)的激勵(lì)。高階思維在大單元教學(xué)中主要表現(xiàn)為文本細(xì)讀與比較能力，跨文本知識整合與歸納能力，知識遷移與轉(zhuǎn)化能力，完成特定任務(wù)解決實(shí)際問題的能力，評價(jià)、反思與改進(jìn)的能力，持續(xù)構(gòu)建與創(chuàng)新創(chuàng)造的能力等方面。低階思維主要包括語文基礎(chǔ)知識、基本技能的獲取與掌握能力，文本解讀、感受與吸收能力，基本的交流與表達(dá)能力，運(yùn)用所掌握的語文知識解決一般問題的能力等方面。在單篇教學(xué)中，語文能力從低階思維發(fā)展到高階思維常常是一個(gè)自然的、連續(xù)的、逐步完成的過程。但在大單元教學(xué)中，文本組合產(chǎn)生了跨文本的抽象大概念，多個(gè)大概念的互聯(lián)協(xié)同又形成了非線性的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，這使得低階思維與高階思維的關(guān)系不再是線性的自然演進(jìn)，而是變成網(wǎng)絡(luò)性的互為犄角、交相關(guān)涉、動(dòng)態(tài)鏈接的關(guān)系。其突出特征是：一方面，低階思維的學(xué)習(xí)往往潛在地關(guān)涉到高階思維的形成。由于大概念的引導(dǎo)，低階任務(wù)完成過程中常常發(fā)生閃回式關(guān)聯(lián)、網(wǎng)絡(luò)式牽動(dòng)、飛白式頓悟，使高階思維得以瞬間形成。另一方面，高階思維有助于促進(jìn)低階思維從量變到質(zhì)變的轉(zhuǎn)化。高階思維的任務(wù)驅(qū)動(dòng)常常把零散、隨機(jī)的低階學(xué)習(xí)任務(wù)吸納進(jìn)大概念構(gòu)建的認(rèn)識框架內(nèi)，形成自然、有序的思維進(jìn)階。因此，大單元教學(xué)必須通過靈活多變的組文教學(xué)，處理好低階思維與高階思維的交互為用的復(fù)雜關(guān)系，積極釋放多邊互文的思維能量和生命活力。筆者擬從以下幾個(gè)方面進(jìn)行闡述。

首先，設(shè)計(jì)多樣化的大概念任務(wù)情境，以多種維度、多個(gè)層面、多種方式驅(qū)動(dòng)高階思維能力的動(dòng)態(tài)發(fā)展。指向高階思維的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，具有以下特征：第一，學(xué)習(xí)任務(wù)是大概念構(gòu)建的具體化和表征化，具有一定的層次性和進(jìn)階性，體現(xiàn)知識的獲得與遷移運(yùn)用規(guī)律。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)要系統(tǒng)規(guī)劃，分程實(shí)施，逐步深化。第二，學(xué)習(xí)任務(wù)以文本細(xì)讀為基礎(chǔ)，重在考察對文本反應(yīng)的敏銳度、想象力、推理能力、思維深度和批判性。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)基于文本又寬于文本、高于文本，注重對文本的比較、拓展、引申和運(yùn)用?！拔谋镜囊饬x不在于文本本身，而是在字里行間，在于積極的讀者與文本之間的相互影響。想讓學(xué)生達(dá)到一定‘理解’的目的不僅有一定的難度，而且還需要特殊的設(shè)計(jì)，而不能只專注于離散的閱讀策略。教師面臨的核心挑戰(zhàn)是幫助學(xué)生克服誤解，讓他們知道閱讀不僅僅是解讀，以及幫助他們知道當(dāng)獨(dú)立的解讀不產(chǎn)生意義時(shí)，他們應(yīng)該做些什么?！保?］第三，學(xué)習(xí)任務(wù)的表現(xiàn)形式十分豐富，包含系列化提問、虛擬情境創(chuàng)設(shè)、角色扮演、文本改編、對比閱讀、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、仿寫創(chuàng)新、實(shí)踐問題解決等。這些表現(xiàn)形式根據(jù)教學(xué)需要靈活銜接、相互協(xié)作，共同致力于對學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。

如，筆者執(zhí)教唐代邊塞詩群文閱讀時(shí)，通過運(yùn)用地圖創(chuàng)設(shè)跨越時(shí)空的大情境，設(shè)計(jì)具有驅(qū)動(dòng)力的探究任務(wù)，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行大概念構(gòu)建。學(xué)習(xí)完四首邊塞詩后，大屏幕上依次呈現(xiàn)唐朝近三百年不同時(shí)期的邊疆地圖，急劇變化的版圖給學(xué)生帶來深深的震撼。初唐一路高歌猛進(jìn)，開疆拓土，勢不可擋，但隨后的版圖邊界變得搖擺不定，尤其是中晚唐以來西域孤懸海外、只剩下半壁江山的畫面令人刻骨難忘。設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)是：你從大唐邊疆版圖歷史變遷的鏡頭背后，讀出了什么？邊塞詩在唐詩中的地位是怎樣的？唐代不同時(shí)期的邊塞詩在情感基調(diào)上發(fā)生哪些變化？詩歌創(chuàng)作與時(shí)代境遇有什么關(guān)系？這些問題層層遞進(jìn)，步步提升，引導(dǎo)學(xué)生形成橫跨文學(xué)、地理、歷史與文化的宏大視野。

其次，發(fā)揮非線性組文優(yōu)勢，把低階思維學(xué)習(xí)納入高階思維框架，實(shí)現(xiàn)思維能力有序、高效、貫通性發(fā)展。在語文教學(xué)中低階思維學(xué)習(xí)是高階思維發(fā)展的基礎(chǔ)，這是不言而喻的事實(shí)。但是，低階思維與高階思維并非彼此排斥、相互隔絕，而是內(nèi)在關(guān)聯(lián)、相互滲透的。將低階思維納入高階思維的教學(xué)途徑有：在語文基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)中滲透大概念意識，確立以小見大、見微知著的高階意識。抓住語文學(xué)科非線性關(guān)聯(lián)的特點(diǎn)，通過靈活組文喚醒、激活低階知識中的高階認(rèn)知因素，實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)從低階到高階的躍升。立足逆向設(shè)計(jì)，從高階思維預(yù)期成果進(jìn)行反向遞推，逐步還原出低階思維的進(jìn)階路徑、必備知識和認(rèn)知基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)低階思維向高階思維進(jìn)階的精準(zhǔn)導(dǎo)航。

如，教學(xué)統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第一單元《沁園春·長沙》，不妨聯(lián)系九年級上冊學(xué)習(xí)過的《沁園春·雪》，進(jìn)行組文教學(xué)，探討革命家、一代偉人毛澤東的思想發(fā)展歷程及其反映出來的中國革命走過的道路。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要抓住詩句中的關(guān)鍵詞句引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)階探究，從看似低階思維的詞語解釋入手，聯(lián)系時(shí)代背景和革命形勢，逐步深入作者思想感情的內(nèi)部，解讀出革命家的膽識和胸懷，重溫中國革命艱苦卓絕的奮斗歷史?？梢赃@樣設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)：結(jié)合兩首詞創(chuàng)作的歷史背景（1925 年、1936 年），你從“問蒼?！钡健霸嚤雀摺弊x出了中國革命者怎樣的心路歷程？ 從“同學(xué)少年”到“風(fēng)流人物”，你讀出了中國革命者身上發(fā)生了哪些變化？想象一下，你現(xiàn)在就站在文昌航天發(fā)射場，目睹嫦娥六號探月計(jì)劃的實(shí)施，請創(chuàng)作一首《沁園春·嫦娥》，抒發(fā)自己的豪情壯志。

最后，回歸語文學(xué)科以文化人的精神實(shí)質(zhì)，注重學(xué)生思維品質(zhì)的開放性、辯證性、創(chuàng)新性、反思性與批判性發(fā)展。如果忽視了語文學(xué)科的人文向度，學(xué)生在獲取語文知識的同時(shí)會產(chǎn)生越來越強(qiáng)烈的意義匱乏、情感枯竭和精神危機(jī)之感。語文學(xué)科的高階思維具有鮮明的人文性特點(diǎn)，除了注重理性思維、辯證思維、創(chuàng)新思維，更強(qiáng)調(diào)價(jià)值體驗(yàn)、自我省思和批判。因此，重新發(fā)掘語文教育中的精神生活維度，對理解語文學(xué)科高階思維的育人價(jià)值無疑具有重要啟示作用。美國教育學(xué)者帕爾默將精神定義為與比自身更大的事物之間的聯(lián)系：“精神性是與比自我更大、更可信賴的事物之間的聯(lián)系———古老而持久的人類追求、自己的靈魂、我們彼此、歷史與自然世界、無形的精神之風(fēng)、存在的神秘事物?！保?］大概念教學(xué)就是通過經(jīng)典閱讀讓學(xué)生與偉大事物建立聯(lián)系的橋梁。從這個(gè)意義上說，語文學(xué)科的高階思維不僅僅是一種心理學(xué)意義上的思維能力，更是一種文學(xué)和倫理學(xué)意義上的人格境界和精神品質(zhì)。在文學(xué)世界，高階思維意味著能夠通過文字閱讀洞察和領(lǐng)悟人類精神的超越品質(zhì)和美學(xué)趣味。在倫理自覺中，高階思維則意味著達(dá)到道德自律并躍入廣闊自由的天地境界。人類文化的高階思維能夠激發(fā)出語文課程的思想光芒，它“照亮了一個(gè)原本平凡的世界，照亮了一片風(fēng)景，照亮了一泓清泉，照亮了一個(gè)生靈，……照亮了通往這個(gè)意義世界的人生道路”［5］。

本文對大單元/大概念教學(xué)的研究是立足大概念教學(xué)的基本精神，遵從語文學(xué)科的特點(diǎn)和規(guī)律，結(jié)合自身在一線教學(xué)實(shí)踐的反思而完成的。除了文中提出的這三種矛盾關(guān)系，實(shí)施大單元/大概念教學(xué)還需要化解其他一些矛盾，如，學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)與大概念預(yù)設(shè)的矛盾、大概念的多樣性與教學(xué)選擇限定性的矛盾、不同的大概念如何協(xié)同教學(xué)的矛盾等，這些問題值得進(jìn)一步深入探討。