統(tǒng)編初中語文教材文言文注釋優(yōu)化與知識(shí)融合

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編初中語文教材；文言文注釋；語言學(xué)；優(yōu)化；融合

統(tǒng)編初中語文教材文言文注釋繼承了傳統(tǒng)訓(xùn)詁學(xué)古書注釋的致用精神與核心理念，謀取“經(jīng)學(xué)附庸”指導(dǎo)思想下“通詞達(dá)意”的簡(jiǎn)單訴求，但過于強(qiáng)調(diào)文義訓(xùn)釋而刻意弱化詞義訓(xùn)釋，忽略了語言學(xué)知識(shí)的歸納與總結(jié)，體現(xiàn)出鮮明的語文學(xué)色彩。統(tǒng)編初中語文教材文言文注釋的主體服務(wù)對(duì)象是學(xué)生，旨在幫助他們排除字詞障礙與知識(shí)障礙，強(qiáng)調(diào)高效理解文本含義的工具屬性，這是權(quán)衡利弊之后的慎重選擇，是無可厚非的變通之策。然而，為了追求閱讀的便利通順而忽略語言學(xué)知識(shí)的積累與運(yùn)用，顯然是得不償失的。換句話說，統(tǒng)編初中語文教材文言文注釋對(duì)語文學(xué)知識(shí)與語言學(xué)知識(shí)的關(guān)系處理不夠妥當(dāng)，無意忽略或者刻意模糊二者的顯著區(qū)別，影響并損害了教學(xué)實(shí)踐的客觀效果。

“語文學(xué)（philology）和語言學(xué)（linguistics）是有分別的。前者是文字或書面語言的研究，特別著重在文獻(xiàn)資料的考證和故訓(xùn)的尋求，這種研究比較零碎，缺乏系統(tǒng)性；后者的研究對(duì)象則是語言本身，研究的結(jié)果可以得出科學(xué)的、系統(tǒng)的、細(xì)致的、全面的語言理論?！保?］語文學(xué)與語言學(xué)在研究理念、研究方法、研究目標(biāo)等許多方面都不相同，語文學(xué)提供的碎片化信息制約了學(xué)生語言學(xué)知識(shí)的積累，阻礙了學(xué)生文言文閱讀能力的訓(xùn)練與提升。長(zhǎng)期忽略語言學(xué)知識(shí)的講授，勢(shì)必會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生嚴(yán)重而深遠(yuǎn)的負(fù)面影響。在全面考察統(tǒng)編初中語文教材文言文注釋問題的基礎(chǔ)上，我們從離析“某同某”混雜字際關(guān)系的必要性與可行性、隨文釋義主觀性的適度弱化與合理摒棄、科學(xué)性詞義訓(xùn)釋在文言文注釋中的滲透與融合三個(gè)突出方面進(jìn)行闡釋，借助傳統(tǒng)訓(xùn)詁學(xué)的雄厚資源與當(dāng)代語言學(xué)的先進(jìn)理論，積極謀求語言學(xué)知識(shí)向語文知識(shí)的科學(xué)轉(zhuǎn)化，期冀能夠?yàn)榻窈蟮慕虒W(xué)實(shí)踐與教材編訂提供有益參考。

一、離析“某同某”混雜字際關(guān)系的必要性與可行性

科學(xué)規(guī)范的術(shù)語體系是學(xué)科健康發(fā)展的必要前提與基本保障。借助內(nèi)涵明確、外延清晰的嚴(yán)謹(jǐn)術(shù)語，標(biāo)注文獻(xiàn)用字的同類字際關(guān)系，排除形式近似的異類現(xiàn)象，一直是傳統(tǒng)訓(xùn)詁實(shí)踐追求的目標(biāo)，也是困擾教材編纂與隨文注釋工作多年的重大課題。

統(tǒng)編初中語文教材在處理字際關(guān)系時(shí)，不再離析古今字、異體字、假借字、繁簡(jiǎn)字等性質(zhì)各異的復(fù)雜情況，統(tǒng)一使用了“某同某”術(shù)語模式，六冊(cè)教材文言文中累計(jì)出現(xiàn)53 處。整齊劃一的處理方式，幫助學(xué)生排除文字形體借用層面的理解障礙，就此單純目的而言，確實(shí)是簡(jiǎn)單有效的，但是因此帶來的新的困擾也不可忽視?！澳惩场?，在學(xué)生的樸素認(rèn)知里，就是二者相同、一樣，就是“古人寫字很隨意，一時(shí)想不起來就借用別的字形代替”，甚至認(rèn)為可以隨心所欲地進(jìn)行借用。例如，教材重復(fù)出現(xiàn)的“曾”字，在七年級(jí)下冊(cè)《望岳》“蕩胸生曾云”中，注釋為“曾，同‘層’”，在八年級(jí)上冊(cè)《生于憂患，死于安樂》“曾益其所不能”中，注釋為“曾，同‘增’”。同一個(gè)字，可以與不同的字“同”，讓學(xué)生非常費(fèi)解。類似情況對(duì)學(xué)生語言學(xué)意識(shí)的啟蒙與語言學(xué)知識(shí)的積累都有損害。許多學(xué)生對(duì)此提出各種疑問，絕大多數(shù)教師均未能給予滿意解答，通常以“超出理解范圍、不用深究、考試不涉及”等理由敷衍搪塞，嚴(yán)重制約了學(xué)生的探索欲與求知欲。廣大師生是教材的直接使用者，他們的這些突出問題，是不可回避且亟待解決的。

字際關(guān)系是一個(gè)復(fù)雜的文字使用問題，其中蘊(yùn)含著豐富的語言學(xué)知識(shí)，涉及漢字記詞職能、詞義引申、文字分化等諸多專業(yè)理論，因?yàn)樯願(yuàn)W難懂就忽略的做法必然會(huì)招致各種質(zhì)疑與批評(píng)。不可否認(rèn)的是，字際關(guān)系錯(cuò)綜紛亂，要想完全科學(xué)斷定文獻(xiàn)中所有的文字使用情況，并且得到學(xué)界的一致認(rèn)可，絕非易事；但是相對(duì)而言，爭(zhēng)議性個(gè)案的存在并不妨礙語言學(xué)理論的構(gòu)建，并不影響絕大多數(shù)關(guān)系明確的經(jīng)典例子的講授。例如，九年級(jí)上冊(cè)《行路難》“玉盤珍羞直萬錢”中，注釋為“羞，同‘饈’，美味的食物”?！靶摺钡男∽误w是，《說文解字》釋為“進(jìn)獻(xiàn)也。從羊，羊所進(jìn)也”，其造字意圖是“從手持羊肉以進(jìn)獻(xiàn)”，繼而指代所有美味的食物。伴隨隸變等文字形體的飛躍式演進(jìn)，其造字意圖逐步弱化而漸趨湮沒，為了強(qiáng)化漢字的表意屬性，在原有字形的基礎(chǔ)上添加了義符“饣”而成為“饈”。因此，“羞”與“饈”在“美味的食物”這一義項(xiàng)上是邏輯清晰的母字與分化字關(guān)系，也就是典型的古今字關(guān)系。教材如注釋為“羞，美味的食物，后作‘饈’”，顯然更合理。對(duì)于七年級(jí)下冊(cè)《賣油翁》“但手熟爾”中的“爾”與“耳”、八年級(jí)上冊(cè)《富貴不能淫》“往之女家”中的“女”與“汝”，這類在人稱代詞用法上清晰的假借關(guān)系，建議尊重傳統(tǒng)的做法，標(biāo)注為“某通某”。對(duì)于八年級(jí)上冊(cè)《愚公移山》“無隴斷焉”中的“隴”與“壟”、九年級(jí)上冊(cè)《劉姥姥進(jìn)大觀園》“四楞象牙鑲金的筷子”中的“楞”與“棱”，這類典型的異體字關(guān)系，建議標(biāo)注為“某同某”。前者屬于“聲符相同，義近形符通用”，后者屬于“形符相同，變換不同聲符”，這是異體字構(gòu)形差異的最基本類型。把這樣的典型例子教授給學(xué)生，同時(shí)解釋其中的核心理論，其積極的教學(xué)效果不言而喻。

離析“某同某”混雜字際關(guān)系，是必要且可行的。其實(shí)，在舊版中學(xué)語文教材文言文注釋中，普遍存在“通”“同”“后來寫作”等區(qū)別性術(shù)語，初衷是用“通”標(biāo)記通假字，用“同”標(biāo)記異體字，用“后來寫作”標(biāo)記古今字，這樣的理念是很好的，整體效果也不錯(cuò)，只是在具體實(shí)踐過程中遇到了一些困難與阻礙。字際關(guān)系本體的復(fù)雜性、相關(guān)問題研究的爭(zhēng)議性等客觀因素，導(dǎo)致字際關(guān)系的判定混亂駁雜，許多屬于通假關(guān)系的標(biāo)注使用了“同”，許多屬于異體關(guān)系的標(biāo)注使用了“通”，甚至相同的兩個(gè)字，在不同年級(jí)的教材中，分別標(biāo)注為“某通某”“某同某”“某后作某”等不同情況，這些不該出現(xiàn)的低級(jí)錯(cuò)誤人為加重了字際關(guān)系的混亂。舊版教材的雜糅標(biāo)注給廣大師生帶來巨大困擾，招致眾多批評(píng)，于是，統(tǒng)編教材索性不再區(qū)別，實(shí)現(xiàn)了“某同某”的形式統(tǒng)一，然而這種做法顯然是無法服眾的，過猶不及的權(quán)宜之計(jì)導(dǎo)致了新的矛盾與抵牾。

對(duì)于上述現(xiàn)象，一方面，我們應(yīng)該集中力量，加強(qiáng)相關(guān)理論研究，對(duì)教材出現(xiàn)的每組字際關(guān)系進(jìn)行深入探討，力爭(zhēng)解決其中絕大部分的困擾與紛爭(zhēng)。對(duì)于極少數(shù)確實(shí)難以定性的個(gè)案，采取“一說”“存疑”的方式標(biāo)注出來，這是傳統(tǒng)訓(xùn)詁學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，也是語言學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)精神的突出表現(xiàn)，同時(shí)也能在客觀上刺激學(xué)生的求索欲望，對(duì)其未來成長(zhǎng)一定不是壞事。另一方面，我們應(yīng)該大力促進(jìn)中學(xué)語文教師語言學(xué)專業(yè)素養(yǎng)的提升，強(qiáng)化師范類“準(zhǔn)教師”大學(xué)期間語言學(xué)課程的學(xué)習(xí)，積極對(duì)一線教師開展終生教育活動(dòng)，充分滿足基礎(chǔ)教育的師資需求，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的基本目標(biāo)與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

二、隨文釋義主觀性的適度弱化與合理摒棄

統(tǒng)編初中語文教材文言文注釋具有鮮明的隨文釋義性，通過解釋字詞在具體篇章語境中的特定含義，幫助學(xué)生通俗順暢地理解文本，通常采用“這里是……的意思”“指的是”“比喻”等形式來表述。例如，八年級(jí)下冊(cè)《桃花源記》“漁人甚異之”中的“異”，注釋為“這里是‘對(duì)……感到驚異’的意思”；八年級(jí)下冊(cè)《送友人》中的“浮云游子意，落日故人情”，注釋為“浮云，比喻游子行蹤不定”，“落日，比喻難舍之情”。我們知道，語言中的詞通常以儲(chǔ)存和使用兩種狀態(tài)存在，儲(chǔ)存狀態(tài)的詞，“在它的意義中，保存了使用該語言的人們對(duì)這個(gè)詞所標(biāo)識(shí)的事物全部的共同認(rèn)識(shí)和感情色彩……它大部分是多義的，又是廣義的”；進(jìn)入一定語境中使用狀態(tài)的詞，“概括的詞義就轉(zhuǎn)化為個(gè)人語言中的具體的詞義，它不但有固定的含義而免除了詞的多義性，還有了具體所指，免除了詞的廣義性。它還帶有了說話者個(gè)人希望展示的具體的情感和形象的體驗(yàn)”［2］。具體文獻(xiàn)中處于使用狀態(tài)的詞義，絕大多數(shù)是其儲(chǔ)存狀態(tài)概括義核心要素的等值體現(xiàn)，保證了社會(huì)交際的嚴(yán)謹(jǐn)性與有效性，另有部分意義則是概括義核心要素之外臨時(shí)附加的，文言文注釋工作理應(yīng)對(duì)此進(jìn)行有效區(qū)分。反映詞語概括義的詞義訓(xùn)釋，換到其他地方依然成立；而在特定的語境中表現(xiàn)出來的臨時(shí)意義，離開特定的文本則不再成立?？茖W(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑~義訓(xùn)釋能夠幫助學(xué)生有效積累語言知識(shí)，掌握詞義之后可以舉一反三，靈活運(yùn)用，而過度主觀隨意的文義訓(xùn)釋則是有害的。從教學(xué)實(shí)踐來看，學(xué)生幾乎完全不知道詞義訓(xùn)釋和文義訓(xùn)釋的相關(guān)理論，他們深信教材，死記硬背既有注釋，然后去其他地方生搬硬套，屢屢犯錯(cuò)。統(tǒng)編初中語文教材文言文注釋就此現(xiàn)象具有模糊的區(qū)別意識(shí)，試圖借助前文所說的“這里是”“這里指”“比喻”等提示語來體現(xiàn)具體語境臨時(shí)附加的文義訓(xùn)釋，但是貫徹得很不徹底，混淆詞義訓(xùn)釋與文義訓(xùn)釋之處比比皆是。我們呼吁在未來教材修訂時(shí)，堅(jiān)決排除混淆現(xiàn)象，對(duì)詞義訓(xùn)釋進(jìn)行科學(xué)、準(zhǔn)確的直接解釋，對(duì)文義訓(xùn)釋加注“這里指”等顯著標(biāo)志，簡(jiǎn)潔明了，一目了然。

隨文釋義的解讀相當(dāng)于幫助學(xué)生做了現(xiàn)代漢語的對(duì)應(yīng)翻譯，但是翻譯能否完全體現(xiàn)文本的原始意圖則有待商榷。按照翻譯學(xué)的理論，作者借助字、詞、語法等基本手段，來記錄表達(dá)自己的思想與情感，讀者在理解文本的時(shí)候，分為完全正確理解作者意思的等值解讀、部分理解或錯(cuò)誤理解作者意思的差值解讀、擴(kuò)大添加作者原本未有意思的超值解讀。事實(shí)上，每個(gè)人在領(lǐng)悟文意的時(shí)候，都會(huì)結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)與感知體會(huì)，作出獨(dú)具特色的差異化理解，真正意義的等值解讀是很少的。也就是說，教材編注者的主觀理解先入為主地誘導(dǎo)了學(xué)生的差異性理解，這對(duì)學(xué)生發(fā)散思維的培養(yǎng)是不利的。作為學(xué)習(xí)的接受者，學(xué)生只能無條件地被動(dòng)接受這些一致性的、刻板化的注解。課文注釋工作應(yīng)該明確區(qū)別文本義、理解義、闡發(fā)義，盡力謀求等值解讀，最大程度地摒棄編注者的主觀成分，為學(xué)生的個(gè)性化理解留下充足空間。如何恰如其分地把握解讀尺度，是需要進(jìn)一步深入思考的。

隨文釋義的主觀隨意性還表現(xiàn)在當(dāng)注未注、前無后有、反復(fù)注釋等許多方面。當(dāng)注未注的問題在注音、釋義等方面普遍存在。在注音方面，不以學(xué)生的語言學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)為標(biāo)準(zhǔn)，許多生僻字沒有注音，例如，“日月星宿”中的“宿”、“介胄之士不拜”中的“胄”、“必能裨補(bǔ)缺漏”中的“裨”等。在我們的調(diào)查問卷中，學(xué)生的注音錯(cuò)誤率平均在60%以上。在釋義方面，“既出軍門”中的“既”、“莫說相公癡”中的“癡”、“為坻為嶼”中的“嶼”等，學(xué)生普遍存在理解困難，調(diào)查問卷的錯(cuò)誤率同樣在60%以上。但是教材對(duì)此均未給予注釋，這些問題都是因?yàn)椴涣私饣蛘呖桃夂鲆晫W(xué)生語言學(xué)固有水平而導(dǎo)致的。前無后有，指的是針對(duì)同一字詞，在前面出現(xiàn)的文章中沒有注釋，但是在后面的文章中反而加了注釋。例如，七年級(jí)上冊(cè)第二單元《陳太丘與友期行》“日中不至，則是無信”中的“信”沒有注釋，同冊(cè)第三單元《論語》十二章“與朋友交而不信乎”中的“信”則加注“誠(chéng)信”。再如，七年級(jí)上冊(cè)第三單元《江南逢李龜年》“崔九堂前幾度聞”中的“聞”沒有加注釋，同冊(cè)第六單元《穿井得一人》“聞之于宋君”中的“聞”則加注“聽到”。重復(fù)加注，指的是對(duì)同一字詞進(jìn)行非必要的多次注釋。例如，七年級(jí)上冊(cè)《穿井得一人》“及其家穿井”中的“及”注為“待，等到”，七年級(jí)下冊(cè)《孫權(quán)勸學(xué)》“及魯肅過尋陽”中的“及”注為“到，等到”，八年級(jí)下冊(cè)《桃花源記》“及郡下”中的“及”注為“到”；七年級(jí)下冊(cè)《孫權(quán)勸學(xué)》“但當(dāng)涉獵”中的“但”注為“只，只是”，八年級(jí)上冊(cè)《記承天寺夜游》“但少閑人如吾兩人者耳”中的“但”注為“只是”；七年級(jí)上冊(cè)《狼》“一狼仍從”中的“從”注為“跟從”，八年級(jí)上冊(cè)《與朱元思書》“從流飄蕩”中的“從”注為“跟、隨”，八年級(jí)下冊(cè)《蒹葭》“溯洄從之”中的“從”注為“跟隨、追尋”。當(dāng)注未注、前無后有、反復(fù)注釋都是操作層面的簡(jiǎn)單瑕疵，如果能夠統(tǒng)一指導(dǎo)思想與注釋原則，并且一以貫之地嚴(yán)格執(zhí)行，全部問題自然就迎刃而解了。

三、科學(xué)性詞義訓(xùn)釋在文言文注釋中的滲透與融合

通詞達(dá)意的簡(jiǎn)單訴求，嚴(yán)重弱化了詞義訓(xùn)釋的科學(xué)性與徹底性。統(tǒng)編初中語文教材的許多注釋都很詳細(xì)，甚至有些繁瑣，但是給人的感覺卻又似乎等于沒注。例如，八年級(jí)下冊(cè)《雖有嘉肴》中的“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)，不知其善也。是故學(xué)然后知不足，教然后知困”，教材為“旨”“至道”“困”三個(gè)字詞作了注釋，分別是“味美”“最好的道理”“困惑”。三個(gè)注釋說明了意思，對(duì)學(xué)生理解起到了切實(shí)的幫助，但是，為何是這些意思，學(xué)生并不理解，知其然而不知其所以然，因此只能被動(dòng)地接受，只能依靠死記硬背達(dá)到識(shí)記目的。其實(shí)，如果介入語言學(xué)知識(shí)，可以取得立竿見影的良好效果。旨，“從甘匕聲”，“甘”的小篆形體是，造字意圖是“從口含一”，表示口里含著美味甘甜的食物?！爸痢钡男∽误w是，《說文解字》釋為“鳥飛從高下至地也。從一。一猶地也”（羅振宇認(rèn)為“象矢遠(yuǎn)來降至地之形”），造字意圖都是達(dá)到、觸碰地面，表示到達(dá)盡頭，引申為“最好”?！袄А钡男∽误w是，《說文解字》釋為“從木在囗中”，徐灝注箋“囗，束木也”，造字意圖是將木束縛住，引申為“困惑”。這樣依托文字形體所作的注釋，追根溯源，理解透徹，記憶深刻。

教材中許多注釋都是這種情況。例如，“及”小篆形體是，《說文解字》釋為“逮也。從人，從手”，造字意圖是“手觸碰、抓到人”，引申出“到、等到”等義項(xiàng)。學(xué)生掌握這個(gè)本義之后，教材中反復(fù)注釋的“待，等到”（七年級(jí)上冊(cè)《穿井得一人》）、“到，等到”（七年級(jí)下冊(cè)《孫權(quán)勸學(xué)》）、“到”（八年級(jí)下冊(cè)《桃花源記》）似乎都顯得多余了。與此相同，“從”字的小篆形體是，《說文解字》釋為“相聽也，從二人”，表示前后相隨的兩個(gè)人。這樣，教材中重復(fù)注釋的“跟從”（七年級(jí)上冊(cè)《狼》）、“跟、隨”（八年級(jí)上冊(cè)《與朱元思書》）、“跟隨、追尋”（八年級(jí)下冊(cè)《蒹葭》）等也就都沒有必要了。坦率地講，為語文教材的大量文言文加入類似的注釋，在教學(xué)過程中大量講授這樣的復(fù)雜內(nèi)容，顯然是不切實(shí)際的，也是違背初中文言文教學(xué)理念與教學(xué)規(guī)律的。因此，我們主張適度地引入必要的語言學(xué)知識(shí)，一切以學(xué)生為中心，以更好地服務(wù)于文言文教學(xué)為目的，審時(shí)度勢(shì)，因地制宜。

在以上例子講解中，我們引入了造字意圖、因形求義、詞本義、詞義引申、詞義系統(tǒng)等語言學(xué)基礎(chǔ)理論，其實(shí)對(duì)初中生而言，這些知識(shí)并不難理解。漢字是“據(jù)義構(gòu)形”的，具有很強(qiáng)的表意屬性，多數(shù)漢字的形體與其記錄的詞義密切相關(guān)，通過漢字的形義統(tǒng)一關(guān)系來強(qiáng)化記憶，形象直觀且理據(jù)清晰。至于詞義引申、詞義系統(tǒng)的相關(guān)理論，同樣不難理解。漢語的詞大多具有多個(gè)義項(xiàng)，在與文字形體相貼切的“詞本義”基礎(chǔ)上，通過引申的方式不斷產(chǎn)生新的義項(xiàng)，這是詞義運(yùn)動(dòng)的基本形式，多個(gè)義項(xiàng)之間的聯(lián)系是清晰的，“是本義所標(biāo)示的事物決定的”，是由本義的特點(diǎn)衍生的，“這種聯(lián)系是生活化的”，經(jīng)驗(yàn)化的，符合民族思維方式和認(rèn)知規(guī)律。例如，八年級(jí)上冊(cè)《愚公移山》“寒暑易節(jié)”中的“節(jié)”，《說文解字》釋為“節(jié)，竹約也”。節(jié)的本義是“竹節(jié)”，竹節(jié)具有“分段、限制長(zhǎng)短范圍”等特點(diǎn)，于是引申出季節(jié)、節(jié)氣、禮節(jié)、控制、符節(jié)、節(jié)拍［3］等多個(gè)義項(xiàng)。初中生對(duì)復(fù)雜事物的認(rèn)知水平需要逐步提升，但是對(duì)于這些日常生活化的經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)已基本成熟。學(xué)生明白了本義之后，很容易理解系列引申義，而且可以借助詞義的系統(tǒng)性特點(diǎn)，提綱挈領(lǐng)地掌握多個(gè)語言知識(shí)。正如王寧先生所說，這些理論知識(shí)“對(duì)我們積累和教學(xué)文言詞匯，都有很重要的作用。一個(gè)詞的諸多義項(xiàng)，散見在不同的文章、不同的語句里，往往是很難掌握的，把它們系聯(lián)起來，就不再是零星散亂的了，從而便于理解，也便于記憶”［4］。

初中語文教學(xué)具有基礎(chǔ)性與特定性，不能過分強(qiáng)調(diào)復(fù)雜語言學(xué)理論的講授，更不能試圖讓初中生構(gòu)建語言學(xué)知識(shí)體系，但是也不該過于忽視語言知識(shí)的科學(xué)運(yùn)用。教材作為學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)材料，必須具有適度的規(guī)范性與體系性；文言文注釋作為輔助學(xué)生閱讀的階梯與橋梁，必須努力消除零散化、碎片化的弊端，積極追求知識(shí)體系的整體性與延續(xù)性。初中生學(xué)習(xí)文言文，是為了在了解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的同時(shí)，初步培養(yǎng)獨(dú)立閱讀能力。能力的培養(yǎng)一定離不開系統(tǒng)的語言學(xué)理論知識(shí)，“提高文言文閱讀能力需要比較系統(tǒng)的知識(shí)，雜亂無章的知識(shí)不能轉(zhuǎn)化為能力”［5］。呂叔湘在談?wù)撜Z文教學(xué)問題時(shí)指出，“學(xué)習(xí)文學(xué)作品還可以學(xué)一篇算一篇，接受文化遺產(chǎn)就非具有自由閱讀古書的能力不可，也就非有基本訓(xùn)練不可”［6］。從初中生的年齡和認(rèn)知水平來說，可以借助語文教材為其提供的經(jīng)典文學(xué)作品，勉強(qiáng)實(shí)現(xiàn)“學(xué)一篇算一篇”的初級(jí)目標(biāo)，同時(shí)盡可能地培養(yǎng)學(xué)習(xí)文言文的基本興趣，但是終極目標(biāo)顯然是為了更好地接受文化遺產(chǎn)?？陀^來講，讓初中生接受系統(tǒng)的語言學(xué)訓(xùn)練，顯然是拔苗助長(zhǎng)，也是不現(xiàn)實(shí)的，但是就此播下種子，培養(yǎng)其探索科學(xué)的啟蒙思想與求真務(wù)實(shí)的“樸學(xué)”精神無疑是大有裨益的。

語文學(xué)與語言學(xué)一脈相承，文義訓(xùn)釋與詞義訓(xùn)釋緊密相關(guān)，科學(xué)地、靈活地運(yùn)用語言學(xué)系統(tǒng)知識(shí)來促進(jìn)中學(xué)語文教學(xué)，是理所應(yīng)當(dāng)?shù)?，而且是不可或缺的。如何將?fù)雜深?yuàn)W的語言學(xué)知識(shí)應(yīng)用到文言文日常教學(xué)，如何妥善處理“深入”與“淺出”的對(duì)立關(guān)系，業(yè)已成為重要的研究課題。《國(guó)家語委科研項(xiàng)目2023 年度選題指南》將“統(tǒng)編語文教材語言學(xué)知識(shí)向語文知識(shí)轉(zhuǎn)化策略研究”列為重點(diǎn)項(xiàng)目，說明國(guó)家已經(jīng)在戰(zhàn)略層面注意到這一問題的必要性與緊迫性。

初中教育是一項(xiàng)牽扯廣泛的系統(tǒng)工程，統(tǒng)編語文教材及其文言文注釋需要科學(xué)把握語言學(xué)與教育學(xué)的復(fù)雜性、多元性、開放性等基本屬性，需要綜合考量教育資源地域失衡、學(xué)生理解能力個(gè)體差異等多重因素，左支右絀，顧此失彼，難免導(dǎo)致各種問題與不足。我們要敢于正視問題，但是不能苛責(zé)教材編注者殫精竭慮的艱辛成果，更不能無視教育專家們權(quán)衡利弊明達(dá)變通的良苦用心。