思辨·探問·誦讀：充分感受古典文學(xué)作品魅力

【關(guān)鍵詞】古典文學(xué)作品；學(xué)習(xí)任務(wù)群；思辨；探問；誦讀

古典文學(xué)作品是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分。學(xué)生通過學(xué)習(xí)這類作品，得以“弘揚中華優(yōu)秀核心思想理念”［1］，“認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心”，“具有比較開闊的文化視野和一定的文化底蘊”［2］。在統(tǒng)編初中語文教材中，古典文學(xué)作品數(shù)量相應(yīng)增加，其中古詩文更是占到了全部課文的51.7%［3］，足見教材選編者的高度重視。這也就使語文課程實現(xiàn)“立德樹人”有了根，有了魂。

在具體的教學(xué)過程中，筆者通過精心設(shè)計“思辨—探問—誦讀”三個教學(xué)環(huán)節(jié)，并按《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）學(xué)習(xí)任務(wù)群之要求有效組織與實施，教材中的優(yōu)秀古典文學(xué)作品得以教好、學(xué)好，讓古典文學(xué)作品得以充分發(fā)揮其應(yīng)有效用，真正有力弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。下面試以八年級下冊陶淵明的名篇《桃花源記》為例進行闡述。

一、思辨：充分認識作品特色

《桃花源記》是東晉文學(xué)家陶淵明創(chuàng)作的一篇寓意深刻的古文。該作品具有較強的主題思想隱喻性、理想現(xiàn)實對比性、批判反思啟示性、文化價值觀探討性、結(jié)構(gòu)技巧創(chuàng)造性，學(xué)生在理解作品主題思想的同時，還可以開展思辨性學(xué)習(xí)，提高批判性思維能力。

“思辨性閱讀與表達”是義教新課標設(shè)置的第二層次發(fā)展性學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。辯論是思辨性閱讀與表達最為有效的方式。在古典文學(xué)作品教學(xué)中，通過辯論式教學(xué)，可以切實“改變教師單一做課堂演示以及學(xué)生參與度低的缺陷”，“引導(dǎo)學(xué)生從被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換”，“使傳統(tǒng)的以知識傳授為主的灌輸式教學(xué)方法向研究型教學(xué)方法轉(zhuǎn)變，使學(xué)生的學(xué)習(xí)由‘要我學(xué)’變?yōu)椤乙獙W(xué)’”［4］，有利于促進全體學(xué)生深入文本獨立思考、辯證思維、深度學(xué)習(xí)，形成自身的獨立價值觀。有鑒于此，“思辨”成為學(xué)生通過翻譯初知課文基本內(nèi)容后的一個重要環(huán)節(jié)，設(shè)計與完成這一環(huán)節(jié)，能夠使學(xué)生真正充分認識古典文學(xué)作品的特色。筆者以設(shè)計任務(wù)的方式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)本課。

任務(wù)一：對一篇文章的看法可以有正反兩個方面。本文亦是如此。假如你是反方，請你依據(jù)課文及所知，用強有力的證據(jù)進行辯論、反駁。

【辯題1】

正方：本文情節(jié)虛構(gòu)一般，沒有什么奇巧之處。

反方：本文情節(jié)虛構(gòu)巧妙，顯示功力。

【辯題2】

正方：本文反映的主題是否定美好生活的存在，其只存在于人們的理想之中，所謂的美好生活是空想，現(xiàn)實生活中是不可實現(xiàn)的。

反方：桃花源的美好生活不僅存在于理想之中，而且在未來的社會現(xiàn)實生活中一定會實現(xiàn)。

通過這兩個辯題的設(shè)置，學(xué)生可以從文學(xué)作品整體閱讀的角度對文章獨特構(gòu)思與深刻主題有正確的認知，并對文本的兩個重點與難點問題有所突破。學(xué)生既可以明晰作者的思想，也能感受作品的魅力，引發(fā)對現(xiàn)實的思考，更能提高自身的文學(xué)素養(yǎng)，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。

顯然，兩個辯題無論是正方還是反方，都是不易回答的。即使能夠回答，要達到全面而深刻也較難，都需要學(xué)生真正投入思考與教師積極引導(dǎo)，最終才能達到學(xué)深、學(xué)透的目標。

對于辯題1，正方認為是有道理的，按時間順序確實只是寫了事件的簡單過程，即“漁人發(fā)現(xiàn)桃花源—漁人走進桃花源—漁人走出桃花源”，這符合一般人的認知；反方雖然竭力地想說出與之對立或不同的理據(jù)，卻因為對文本的理解不深不透，不能自圓其說。此時，教師可以相機引導(dǎo)：

文章是直接寫漁人發(fā)現(xiàn)桃花源的嗎？當然不是，是在離奇、曲折的情況下發(fā)現(xiàn)的。先是“忘路之遠近”之“忘”，再是“忽逢桃花林”之“忽”，再是桃花林之景“異”，再是漁人“欲窮其林”之“欲”，最后才是從“初極狹，才通人”之山口“入”而發(fā)現(xiàn)的。這足見發(fā)現(xiàn)之不易，經(jīng)歷之奇特。

文章是直接寫漁人走出桃花源的嗎？當然也不是，走出桃花源同樣充滿離奇色彩。先寫漁人“處處志之”，以便“得路”，以防范“忘路之遠近”；再寫漁人引郡守所遣之人尋“向所志”，卻“迷”，最終“不復(fù)得路”；最后還寫了余聲、影響，寫“高尚士”劉子驥雖“聞”，雖“規(guī)往”，卻“尋病終”，至此再“無人問津”。結(jié)局也不是平鋪直敘，而是一波三折，充滿奇幻色彩，令人慨嘆唏噓。

對于辯題2，正方顯然是有充足理據(jù)的，因為結(jié)局告訴我們——“遂迷，不復(fù)得路”“尋病終”“后遂無問津者”；反方也能從表面講出自己的道理，一是陶淵明自認為他的現(xiàn)實生活就是一種理想的生活——“采菊東籬下，悠然見南山”，二是學(xué)生的現(xiàn)實生活就是美好的生活。

反方似乎有道理，卻是不經(jīng)一駁：陶淵明的生活是很凄苦的，并非真正的幸福美滿；我們現(xiàn)在的生活也有諸多問題，還需要努力才能更加美好。那么，桃花源生活真的只是一種空想嗎？細析原文，實際上有所交代，只要條件成熟是可以實現(xiàn)的：“不亂”，即沒有戰(zhàn)爭，由“先世避秦時亂”可知；沒有“苛政”，“太守即遣人隨其往”“遂迷，不復(fù)得路”暗示了桃花源不需要太守的“苛政”；民風(fēng)淳樸，百姓勤勞善良，由“往來種作”“邀”“延”“嘆惋”等反映出來。

通過對兩道題的辯論，深入剖析文本，學(xué)生真正感受到《桃花源記》的鮮明構(gòu)思特色——“淡而有味”，表面平淡無奇，實則精心設(shè)計，奇巧無比，讓人回味無窮；學(xué)生真正感受到《桃花源記》的主旨特色——意蘊深厚，桃花源不僅是地理位置上的避世之所，更是人們共同理想追求的精神家園，看似空想，實為理想，只要持續(xù)不懈努力，完全可以變理想為現(xiàn)實。

二、探問：充分挖掘作品內(nèi)涵

探問，即探究與習(xí)問。義教新課標要求“促進學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)”“引導(dǎo)學(xué)生注重積累，勤于思考，樂于實踐，勇于探索，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣”［5］。要讓學(xué)生真正能夠做到勇于探索，就需要切實做到在課堂教學(xué)中以目標為導(dǎo)向，以問題為抓手，研究新課標、吃透新教材，明晰任務(wù)目標，抓準核心問題，保障自主探究。

實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，不僅要探究，還要學(xué)會提問。為切實有效提升學(xué)生探究、提問的能力，一方面需要教師設(shè)計恰當?shù)膯栴}加以引領(lǐng)，促進學(xué)生探究；另一方面教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進行自主“習(xí)問”、自主探究，從而既有共性又有個性地開展語文學(xué)習(xí)。因此，筆者在《桃花源記》第一個任務(wù)的基礎(chǔ)上，設(shè)計了第二個任務(wù)。

任務(wù)二：《桃花源記》作為傳誦千古、膾炙人口的經(jīng)典名篇，表面看來很好懂，其實是機關(guān)重重，如果不多問、不多探，并不能很深入理解與把握其思想內(nèi)涵。請你對以下兩個問題進行探究，找出問題答案；同時，請你認真研讀作品，提出至少一個值得探究的問題，并自己努力作出回答。

問題1：本文主人公為什么設(shè)為漁人，而不是農(nóng)人？

問題2：故事結(jié)尾為什么是劉子驥“規(guī)往”，而非其他人？

通過這兩個問題的設(shè)置，讓學(xué)生從文學(xué)作品局部細讀的角度認識當時社會背景，進而深刻理解作品的思想內(nèi)涵，感受作者的思想感情與自然主義精神，還能增進學(xué)生對故事的真實感與吸引力、想象力與創(chuàng)造力的理解。

對于第一個問題的解答，一般讀者是不會思考的，學(xué)生更是如此，這實際上也是作者構(gòu)思精巧的一個方面。為什么主人公是漁人，而非他人？自然要從漁人的身份入手進行分析，進而分析桃花源的位置及其神秘性，故事發(fā)生的可能性。在古代，漁民由于沒有土地，四處漂泊，只能住在船上，以打魚為生，他們的生活很苦，屬于“賤民”，被列入專門的賤籍，地位低于依靠土地生存的農(nóng)民，當然更是低于參與政治、文化創(chuàng)作的文人。桃花源一定是遠離城市，隱藏于山水之間，不易被人發(fā)現(xiàn)的地方。只有為了生計而奔波勞碌的“漁人”，才有可能偶然性地發(fā)現(xiàn)桃花源。

以漁人為本文主人公，才有故事發(fā)生的可能性、自然性、真實性、可信性，才有故事情節(jié)的發(fā)展性，才有雖然村人語云“不足為外人道也”，漁人卻為了擺脫其低微身份而依然“及郡下，詣太守，說如此”的結(jié)果。

對于第二個問題的解答，不僅要考察劉子驥其人，還要考察文章構(gòu)思，并與文章的主旨結(jié)合起來。劉子驥是一個真實存在的歷史人物，這就增強了故事的真實性。但這只是表象，作者的另一用意是以劉子驥寫自己，借劉子驥尋桃花源來表達自己的理想，因為其與自己志同道合。但為何尋而“未果”？自然是桃花源確實不存在。那又為何“尋病終”？這是作者對現(xiàn)實社會的失望，是作者理想的破滅。另外，劉子驥之死也呼應(yīng)了“不足為外人道也”一句，一旦外人知道了，就會有意想不到的結(jié)局，這就增強了故事的神秘性、可讀性、思考性。

教師啟發(fā)之后，學(xué)生探問了好多值得研究的問題，如：（1）為什么本文故事不選在陶淵明所寫作的南朝劉宋政權(quán)時代，而偏偏選在距離自己四十多年前的“晉太元中”？（2）經(jīng)歷了幾百年，桃花源人衣著還“悉如外人”，可能嗎？這是不是作者的失誤？如不是，為什么？（3）桃花源內(nèi)有官員管理嗎？如果沒有，怎么可能做到“屋舍儼然”“阡陌交通，雞犬相聞”“并怡然自樂”？外面的桃花林怎么可能做到“中無雜樹”？……一系列問題的提出，使《桃花源記》的賞析更具研究價值與育人內(nèi)涵。

三、誦讀：充分感悟作者情懷

作為經(jīng)典名著，不僅需要知，更需要誦。誦讀“在我國語文教育史上源遠流長、地位尊崇，有著深厚的實踐基礎(chǔ)和獨特的文化魅力”［6］。我國自古就倡導(dǎo)學(xué)語文就是“讀書”，其重點就在“讀”上，讀出味道，讀出情感，讀出內(nèi)涵，讀出意蘊，以達到“眼觀其文，口讀其聲，耳聽其音，腦思其義”的境界，讓他人受到感染，在抑揚頓挫的聲律變化中品味作品意味之美，使優(yōu)秀文學(xué)作品得到潛移默化的傳承。

義教新課標要求，“重視古代詩文的誦讀積累，感受文學(xué)作品語言、形象、情感等方面的獨特魅力和思想內(nèi)涵，提升審美能力和審美品位”［7］。誦讀也是《桃花源記》所在單元的基本要求，“學(xué)習(xí)本單元……通過反復(fù)誦讀，領(lǐng)會詩文的豐富內(nèi)涵，品味精美的語言”［8］。通過誦讀，“以讀帶思，以讀促解，學(xué)生在對言語形式的直覺中朗讀，又在朗讀中進行思考與體悟，不但很好地感受了言語形式與內(nèi)容理解間的互融關(guān)系，而且在走進陶淵明的世外桃源時，更是走進了屬于自己的那片桃花源”［9］。為此，在學(xué)生全面理解文本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，筆者設(shè)計了以“誦讀”為核心的第三個學(xué)習(xí)任務(wù)。

任務(wù)三：桃花源是多么美麗的名字，《桃花源記》是多么富有深意的作品。好的作品必須得到傳誦，才能千古。假如你是陶淵明，你將怎么誦讀出桃花源的美麗、詩意、淳樸、友善、真誠、溫暖、祥和、神秘呢？請在全面理解與把握課文的基礎(chǔ)上，進行全文誦讀，比誰誦讀得合理入情，并講出誦讀依據(jù)。

為使學(xué)生的誦讀富有實效，教師全程不作范讀，只作必要的指導(dǎo)；指導(dǎo)的過程中，強調(diào)如下注意事項。

全文在平靜敘述中，向他人講述了一個漁人的奇遇故事，含蓄地表達了作者對現(xiàn)實的不滿，對美好生活的憧憬。全文句式基本是陳述性的，沒有多少對偶句、排比句，故整體誦讀應(yīng)該是平穩(wěn)而從容的，不必有大起大落的表現(xiàn)，不必讀得慷慨激昂、富有氣勢。這是文章誦讀的主基調(diào)。

文章每一節(jié)所表達的感情不是完全一致的，誦讀時需要因內(nèi)容所表現(xiàn)的思想而采取不同的方法。第一節(jié)是引發(fā)，是奇遇，對于漁人而言自然是興奮的，因此這一節(jié)中的“中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛”一定要讀出美麗，讀出贊嘆，讀出驚奇，讀出詫異，讀得緩慢而清晰，突出重音。第二節(jié)和第三節(jié)是漁人進入之后的總觀感。“仿佛”“極狹”“才通人”充滿了玄幻色彩，要強調(diào)與突出；桃花源之總貌是美麗的、和諧的，要讀得輕松、跳躍、贊嘆，突出“悉”“并”；漁人與桃花源人的接觸交代了原委，要讀出驚異。第四節(jié)和第五節(jié)寫漁人迫切尋找桃花源等情景，充滿了神秘與奇幻色彩，需要讀出急切與驚奇?！暗谩薄氨恪薄爸局?，突出重音；“及”“詣”“說”，三字三句短語，要讀得急促，一口氣讀完，以顯示漁人的馬不停蹄、迫不及待；“遂迷，不復(fù)得路”要讀得緩慢而清晰，讀出失落、失望、痛苦；“未果，尋病終”要讀得緩慢，一字一頓，讀出更大的失望；“后遂無問津者”，是全文的結(jié)果句、終結(jié)句，更要讀出作者徹底的失望、深深的悲哀、無限的慨嘆、內(nèi)心的矛盾。

對于文本整體與局部究竟如何處理的問題，教師要充分尊重學(xué)生的直覺與感情，尊重學(xué)生的理解與分析，教師所做的工作就是與學(xué)生一起探討、研讀、分享，最終在不知不覺中彼此影響，共同提升。同時，在誦讀過程中，千萬不能以教師的誦讀來代替學(xué)生的誦讀，更不能本末倒置，主次不分。

《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》指出，“教材編寫須落實課程標準的基本要求，基于核心素養(yǎng)精選素材，確保內(nèi)容的思想性、科學(xué)性、適宜性、時代性”［10］。早在20 世紀40 年代，朱自清先生就告誡人們，“經(jīng)典訓(xùn)練的價值不在實用，而在文化”［11］，“‘經(jīng)典訓(xùn)練’不只是教授們的事，不僅是知識分子的事，而是有‘相當教育’的所有國民的‘義務(wù)’”［12］。語文教材中的諸多古典文學(xué)作品體現(xiàn)了豐富的“文化性”“思想性”“時代性”。以此作為基點來執(zhí)教，組織學(xué)習(xí)任務(wù)群，才能實現(xiàn)“了解古人的思想、情趣，感受他們的智慧，受到美的熏陶和感染”“領(lǐng)會詩文的豐富內(nèi)涵”［13］之教材編排目標。