初中語文教育研究2023年度報(bào)告

【關(guān)鍵詞】初中語文教育研究；年度報(bào)告；人大復(fù)印報(bào)刊資料《初中語文教與學(xué)》

一、2023 年度《初中語文教與學(xué)》轉(zhuǎn)載概況

（一）論文來源期刊轉(zhuǎn)載數(shù)量

人大復(fù)印報(bào)刊資料《初中語文教與學(xué)》2023年共轉(zhuǎn)載論文175篇，分布在46種刊物上。其中影響力較大的來源期刊及轉(zhuǎn)載篇數(shù)依次為：《中學(xué)語文教學(xué)》19篇、《語文教學(xué)通訊》17篇、《語文建設(shè)》15篇、《中學(xué)語文教學(xué)參考》15篇、《語文學(xué)習(xí)》9篇、《課程·教材·教法》8篇、《教學(xué)月刊（中學(xué)版）》7篇、《語文教學(xué)與研究》7篇、《基礎(chǔ)教育課程》6篇、《教育研究與評論》5篇、《中小學(xué)數(shù)字化教學(xué)》5篇、《江蘇教育研究》4篇、《中國教育學(xué)刊》4篇、《中小學(xué)教材教學(xué)》4篇、《江蘇教育》3篇、《教學(xué)與管理》3篇、《新課程評論》3篇、《中小學(xué)課堂教學(xué)研究》3 篇、《中學(xué)語文》3 篇。以上19 種刊物共被轉(zhuǎn)載論文140 篇，占比80%；其他27種刊物被轉(zhuǎn)載論文35篇，占比20%。

（二）論文內(nèi)容所屬欄目分布

《初中語文教與學(xué)》全年常設(shè)《理論》《專題》《課程》《教學(xué)》《教師》《學(xué)生》《評價(jià)》七個專欄。各欄目論文統(tǒng)計(jì)顯示：《理論》欄目18篇，占比10.3%；《專題》欄目51篇，占比29.1%；《課程》欄目16篇，占比9.1%；《教學(xué)》欄目61篇，占比34.9%；《教師》欄目6篇，占比3.4%；《學(xué)生》欄目6篇，占比3.4%；《評價(jià)》欄目17篇，占比9.7%。

（三）論文作者所屬地域與機(jī)構(gòu)

以被轉(zhuǎn)載論文第一作者統(tǒng)計(jì)，從地域分布看，來自江蘇、浙江、北京、上海、廣東、福建、吉林、山東、重慶的作者分別占比23.4%、16.6%、14.9%、9.1%、6.9%、3.4%、3.4%、3.4%、3.4%，合計(jì)占比84.5%。從作者所屬機(jī)構(gòu)看，71位作者來自中學(xué)，占比40.6%；62位作者來自高校，占比35.4%；25位作者來自教科研院所，占比14.3%；14位作者來自其他單位，占比8.0%；3位作者來自出版機(jī)構(gòu)，占比1.7%。

（四）論文基金項(xiàng)目情況

2023 年《初中語文教與學(xué)》轉(zhuǎn)載論文中，78 篇屬于各級各類課題成果，占比44.6%，其中15 篇國家級，54 篇省部級，9 篇其他級。

二、初中語文教育研究熱點(diǎn)問題

（一）“文化自信”的理解與培育

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）將“文化自信”列為語文四大核心素養(yǎng)之首，體現(xiàn)了語文課程育人的戰(zhàn)略定位，明確語文課程的總目標(biāo)之一，即“弘揚(yáng)社會主義先進(jìn)文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，建立文化自信”［1］（以下簡稱“三種文化”）。當(dāng)前研究主要圍繞“文化自信”的內(nèi)涵理解與培養(yǎng)策略展開。

1.對“文化自信”的深入理解

文化自信是指學(xué)生對國家和民族文化的積極態(tài)度與充分肯定，標(biāo)志著學(xué)生對國家和民族文化的價(jià)值取向認(rèn)同與身份認(rèn)同（董蓓菲、閆琳，《初中語文教與學(xué)》2023年3期，以下引自本刊的文獻(xiàn)只標(biāo)注作者和期數(shù)）。古文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體之一，教材選編者和教師在關(guān)注古文所依賴的歷史文化情境、知識符號體系、思維特點(diǎn)的同時，還必須理解傳統(tǒng)文化價(jià)值多元、知行合一等重要特點(diǎn)，做到既尊重傳統(tǒng)文化自身的邏輯，也重視古今文化差異，只有以文化話語代替文學(xué)或文章學(xué)話語，才能有效地提升古文教學(xué)水平，完善語文學(xué)科的內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生的文化自信（過常寶，10期）。革命文化是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)中國人民在長期革命實(shí)踐中創(chuàng)造的獨(dú)特文化，以偉大建黨精神為精神之源，包括紅船精神、井岡山精神、長征精神、延安精神等精神追求、精神品格和精神力量，是中華民族寶貴的精神財(cái)富，是彰顯文化自信的中國特色社會主義文化的重要組成部分。中小學(xué)語文課程開展革命文化教育，不僅是語文學(xué)科內(nèi)部對作品主題進(jìn)行分析、闡釋的問題，更是語文課程實(shí)施學(xué)科融合、開展課程思政的重要途徑（任竹良、張?zhí)脮?0期）。

2“. 以文化人”的實(shí)施策略

中小學(xué)學(xué)生文化自信的形成有賴于對三種文化的長期積累和深入感悟。培養(yǎng)學(xué)生的文化自信，須從文化認(rèn)知、文化理解、文化認(rèn)同、文化創(chuàng)新等方面著眼（孫廣平，3期）。在文化學(xué)的視域下，融于語文學(xué)科的文化教育教學(xué)絕非單純的文本閱讀、分析和鑒賞，基于具身認(rèn)知的文化體驗(yàn)學(xué)習(xí)，旨在探索身心一體的語文課程文化教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生從文化認(rèn)知走向文化自信（董蓓菲、閆琳，3期）。

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入語文課程，教師可以充分運(yùn)用語文教材選文中的語言文字、古代文學(xué)、古代史學(xué)、古代科技與藝術(shù)、傳統(tǒng)民俗、傳統(tǒng)倫理道德等文化內(nèi)容，采取“利用文本知識，凸顯文化意蘊(yùn)；立足文章脈絡(luò)，探尋文化精神；增加文本容量，加深文化理解；挖掘文化內(nèi)涵，明確育人價(jià)值”等教學(xué)策略（楊瑩、陳輝霞，3期）?；蛞劳薪滩闹信c“傳統(tǒng)文化傳承”“多元文化理解”“當(dāng)代文化參與”相對應(yīng)的課后習(xí)題，以現(xiàn)代信息技術(shù)介入過程性評價(jià)，為文化自信的培育和測評開辟課堂實(shí)現(xiàn)路徑（徐彩鳳、張秋玲，3期）。

語文課程落實(shí)革命文化教育的探索，需要從社會思潮、學(xué)科發(fā)展、教材建設(shè)、教學(xué)實(shí)踐等多個維度審視革命文化教育面臨的現(xiàn)實(shí)困境，破解中小學(xué)語文課程落實(shí)革命文化教育難題，應(yīng)深化“教材育人”，強(qiáng)化“融合育人”，注重“浸潤育人”，落實(shí)“資源育人”，推進(jìn)“三全育人”（任竹良、張?zhí)脮?0期）。從教材選編來看，需要優(yōu)化革命傳統(tǒng)選文的分布，彌補(bǔ)革命傳統(tǒng)書寫不足；豐富革命傳統(tǒng)選文的選編結(jié)構(gòu)，適當(dāng)組織革命傳統(tǒng)主題單元；提升革命文化選文的可教性和易學(xué)性，為革命傳統(tǒng)的課程轉(zhuǎn)化提供支撐（高湘平等，10期）。與此同時，從紅色經(jīng)典的母題提煉、學(xué)段銜接、作品輸出等維度，優(yōu)化紅色經(jīng)典整本書閱讀教學(xué)（張麗峰，10期），并以紅色作品研習(xí)任務(wù)群的形式，突出情境任務(wù)，彌補(bǔ)興趣缺失；突出情境體驗(yàn)，彌補(bǔ)認(rèn)同缺失；突出關(guān)聯(lián)整合，彌補(bǔ)系統(tǒng)性缺失（陳婷、呂新平，1期）。

（二）語文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)鍵詞解讀

對語文課程標(biāo)準(zhǔn)的文本達(dá)成理解共識，是落實(shí)其要求的重要前提。學(xué)界圍繞諸多課標(biāo)關(guān)鍵詞進(jìn)行了學(xué)理剖析。

1.對“核心素養(yǎng)”名與實(shí)的辨析

當(dāng)前對基于核心素養(yǎng)建設(shè)語文課程的意義已經(jīng)形成共識，但對語文教育話語中核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和具體內(nèi)容，研究尚不充分，在一定程度上制約了教學(xué)轉(zhuǎn)化與踐行。研究者指出，義教新課標(biāo)不用“學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念，避免了用“語文課程”修飾核心素養(yǎng)產(chǎn)生課程中心而非學(xué)生中心的誤解，強(qiáng)調(diào)了核心素養(yǎng)的發(fā)展主體是學(xué)生而不是學(xué)科；課程標(biāo)準(zhǔn)架構(gòu)的是以核心素養(yǎng)為中心的復(fù)合型課程目標(biāo)體系，其中正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力描述的是核心素養(yǎng)發(fā)展的三個價(jià)值領(lǐng)域，文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造描述的是核心素養(yǎng)在語文課程中的四個表現(xiàn)方面，這個二維矩陣勾勒出核心素養(yǎng)在語文學(xué)科的內(nèi)容框架（鄭桂華，7期）。

2.對“學(xué)習(xí)主題”本質(zhì)的理解

“學(xué)習(xí)主題”是義教新課標(biāo)中的關(guān)鍵詞之一，但其所指是“人文主題”“活動主題”。研究者認(rèn)為，“人文主題”作為語文課程“學(xué)習(xí)主題”須有假設(shè)前提，“活動主題”不是語文課程“學(xué)習(xí)主題”；對課程層級“學(xué)習(xí)主題”的概括描述，或者依據(jù)語文課程內(nèi)容的構(gòu)成，或者依據(jù)國家語文課程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域；對單元層級“學(xué)習(xí)主題”的概括描述，較為合理的角度有二，一是文類、文體，二是讀寫的功能、目的，這兩個角度均指向閱讀和寫作的任務(wù)類別或任務(wù)類型（王榮生，9期）。也有研究者提出，“學(xué)習(xí)主題”是指學(xué)生在語文實(shí)踐活動中積累、理解和運(yùn)用的學(xué)科核心知識、關(guān)鍵能力和思維方法等內(nèi)容要素的總稱，是體現(xiàn)語文課程本質(zhì)屬性的內(nèi)容提煉與概括，具有統(tǒng)整性、綜合性和層級性等特點(diǎn)，其內(nèi)部包含宏觀、中觀和微觀三個圈層結(jié)構(gòu)（張雅靚、徐鵬，9期）。

3.對“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的再認(rèn)識

“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”以促進(jìn)“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式落地為主要目的。作為課程內(nèi)容組織方式的“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”，是在語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂過程中發(fā)明的一個專用名詞，它作為語文課程研制的關(guān)鍵概念，專用于組織和呈現(xiàn)語文課程內(nèi)容；其載體一是語文課程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，二是學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)容組織，在課程標(biāo)準(zhǔn)文本中體現(xiàn)為所列舉的“系列學(xué)習(xí)任務(wù)”（王榮生，3期）。“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”由圍繞特定學(xué)習(xí)主題開展的、具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，它們共同促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性等基本特性。從學(xué)習(xí)內(nèi)容來看，其在外顯的金字塔層級結(jié)構(gòu)之下還隱含著學(xué)科、生活和認(rèn)知等多種內(nèi)在邏輯，它們與層級表征形成經(jīng)緯交織的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，共同支撐了學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容體系（王潭娟、徐鵬，1期）。學(xué)習(xí)任務(wù)群體現(xiàn)出在教育范式上以學(xué)習(xí)者為中心，在教學(xué)原則上以任務(wù)驅(qū)動為中心，在教學(xué)內(nèi)容上以語文實(shí)踐為中心等特點(diǎn)（申宣成，1期觀點(diǎn)摘編）。

（三）大單元教學(xué)探索

1.明確大單元教學(xué)的定位

大單元教學(xué)的“單元”是指根據(jù)課標(biāo)、教材和學(xué)情等實(shí)際情況確立的“學(xué)習(xí)單元”，不是“教材單元”，也不是“內(nèi)容單元”，要注重在學(xué)習(xí)單元的整體觀照中挖掘單篇文本的育人價(jià)值，在單篇教學(xué)的基礎(chǔ)上激活單元教學(xué)的育人功能，將單篇教學(xué)與單元教學(xué)之間的張力轉(zhuǎn)化為合力，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展（賈陽、徐鵬，5期）。

2.明晰大單元教學(xué)的思路

首先，探尋教材每個單元包含的大概念，并以大概念統(tǒng)攝單篇教學(xué)和單元教學(xué)，依據(jù)教材單元包含的大概念設(shè)計(jì)具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的“結(jié)構(gòu)化”學(xué)習(xí)任務(wù)（賈陽、徐鵬，5期）。其次，單元整體設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是發(fā)揮學(xué)習(xí)任務(wù)的載體功能，設(shè)計(jì)好真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)任務(wù)，妥善處理單元整體與部分的關(guān)系，大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)的各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動應(yīng)具有連貫性與邏輯性，分課實(shí)施的流程應(yīng)具有可操作性（陸志平，1期）。最后，以項(xiàng)目統(tǒng)整理念，著眼由“輸入”到“輸出”的學(xué)習(xí)路徑與策略，探索從“單元”到“單篇”的結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略（崔聿，8期）。

3.優(yōu)化大單元教學(xué)的要件

其一，基于大概念的單元教學(xué)。實(shí)施基于大概念的教學(xué)，要思考三個基本問題：學(xué)生為什么要經(jīng)歷這個單元的學(xué)習(xí)，如何才能讓學(xué)生高效達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，如何證明學(xué)生在持續(xù)理解大概念（王克強(qiáng)，1期）。大概念的提煉是一種體現(xiàn)“專家思維”的專家行為，是集體智慧的結(jié)晶，而非某一位或幾位教師的產(chǎn)物（貢如云、藍(lán)祺，10期）。大概念統(tǒng)攝下的大單元教學(xué)是一個知識結(jié)構(gòu)化、認(rèn)知結(jié)構(gòu)化、教學(xué)結(jié)構(gòu)化的過程，在這個過程中，對單元教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)評價(jià)等教學(xué)要素進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)（鄭萍，11期）?；诖蟾拍畹拇髥卧虒W(xué)設(shè)計(jì)路徑，需要以大概念的提煉為核心，設(shè)計(jì)具有系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性、遞進(jìn)性、科學(xué)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容；以大概念的理解為中心，充分考慮學(xué)情，基于學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，用情境鏈接真實(shí)生活，用任務(wù)驅(qū)動思維發(fā)展；以理解、運(yùn)用大概念的過程評價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)階，素養(yǎng)提升，體現(xiàn)“以學(xué)定教”的現(xiàn)代教育理念（婁紅玉、胥文莉，8期）。從大概念出發(fā)，教學(xué)文本的解讀既要考慮教材編排的系統(tǒng)性、單元教學(xué)的整體性，也要考慮單篇教學(xué)承擔(dān)的獨(dú)有教學(xué)價(jià)值（于保東，6期）。

其二，基于逆向設(shè)計(jì)的單元教學(xué)。逆向設(shè)計(jì)的本土化實(shí)踐，需要汲取逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的有益元素，解決應(yīng)試教育與意義學(xué)習(xí)的沖突問題，化解大單元與獨(dú)立單篇教學(xué)的矛盾，厘清大概念與單元主題的關(guān)系，以我國語文本土化評價(jià)機(jī)制為切入點(diǎn)，將“教—學(xué)—評”一致性融入語文教學(xué)實(shí)施真實(shí)性的情境與任務(wù)（楊亮、張寶東，11期）?；谡闲浴?shí)踐性、聯(lián)系性的原則，聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的“真需求”，關(guān)注學(xué)生動態(tài)生成的“真反饋”，有效落實(shí)“教—學(xué)—評”一體化的單元整體教學(xué)（溫瑩瑩，12期）。基于逆向設(shè)計(jì)理論進(jìn)行大單元教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)，可從課程標(biāo)準(zhǔn)、編者意圖和文本體式等角度提取大觀念，運(yùn)用追問法將大觀念分解為教學(xué)目標(biāo)，再將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可視化評價(jià)證據(jù)，并圍繞這些評價(jià)證據(jù)來設(shè)計(jì)教學(xué)活動和評價(jià)任務(wù)（劉蜀黔、陳家堯，8期）。

其三，基于大單元的作業(yè)設(shè)計(jì)。大單元作業(yè)要用系統(tǒng)論的思想指導(dǎo)設(shè)計(jì)與落實(shí)，關(guān)注內(nèi)蘊(yùn)其中的結(jié)構(gòu)化思維，即不僅要關(guān)注作業(yè)的目標(biāo)結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu)，更要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)語文知識結(jié)構(gòu)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)同構(gòu)共生（劉春文，8期）。

（四）學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施策略

1.學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)原則

學(xué)習(xí)任務(wù)群是語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效載體?；趯W(xué)習(xí)任務(wù)群的語文教學(xué)，要理解“任務(wù)”的性質(zhì)，把握“群”的特點(diǎn)，并從構(gòu)成要素、情境化、學(xué)習(xí)價(jià)值以及適切性四個維度考察與設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，開展積極的語言實(shí)踐活動（鄭桂華，1期）。同時，要發(fā)揮學(xué)習(xí)主題的統(tǒng)攝作用，把握學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的語文學(xué)習(xí)任務(wù)，融合學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)鍵要素（王潭娟、徐鵬，1期）。

2“. 語言文字積累與梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)群

“語言文字積累與梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)群是義教新課標(biāo)確定的基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群。該任務(wù)群具有傳承和發(fā)展中華文化、強(qiáng)調(diào)語言運(yùn)用和語文積累的課程價(jià)值，其課程內(nèi)容圍繞識字寫字、積累梳理、中華文化體認(rèn)等進(jìn)階性主題，其實(shí)施主要以小型、中型、大型學(xué)習(xí)任務(wù)融合于其他任務(wù)群之中（申宣成，7期）。如，通過語言模型的積累和運(yùn)用，提升學(xué)生的寫作能力（尹風(fēng)華、馬群群，7期）；立足“語言文字積累與梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)群，以專題的形式開展古詩詞教學(xué)（張彪，7期）；聚合零散的語法知識，運(yùn)用綜合性、實(shí)踐性、情境性的語文活動，開展具備“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”特點(diǎn)的大單元設(shè)計(jì)（田明亮，7期）。

3“. 整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群

義教新課標(biāo)將“整本書閱讀”作為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，這一領(lǐng)域的教學(xué)取得了令人矚目的成就，但也存在表面化、形式化等問題。在義教新課標(biāo)的引領(lǐng)下，“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的有效實(shí)施，一方面需要以評價(jià)改革促進(jìn)整本書閱讀教學(xué)質(zhì)量提升，評價(jià)與教學(xué)一致，增加評價(jià)中的思維含量等（王小東、袁源，6期）。另一方面需要探索多樣的教學(xué)路徑，如以“零”為基，強(qiáng)化閱讀成果，以“整”為要，提高閱讀效益，以“研”為教，提高課堂效率等（印江蘇、羅愛平，6期）；或開展整本書閱讀線上項(xiàng)目學(xué)習(xí)，以多樣的活動提升閱讀效果（俞雯，6期）；或進(jìn)行整合式學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)，推進(jìn)從單篇到整本書的閱讀（季雪娟，6期）；或以小論文寫作提升學(xué)生學(xué)習(xí)的高階認(rèn)知，激活學(xué)生對名著的探究樂趣，促進(jìn)對整本書的深度閱讀（張占營，6期）。

4“. 跨學(xué)科學(xué)習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是在“大語文思想”“語文綜合性學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”等一系列課改探索后的階段性成果，在整合前者優(yōu)勢的基礎(chǔ)上體現(xiàn)出實(shí)踐性、專業(yè)化、整體性、層次性的時代特征（談清怡、肖曉燕，5期）。語文學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)有清晰的學(xué)習(xí)場域和明確的學(xué)科立場，是在語文實(shí)踐活動中聯(lián)結(jié)多學(xué)科學(xué)習(xí)和社會生活，運(yùn)用多學(xué)科知識解決問題，最終目的是提高語言文字運(yùn)用能力（徐思源，2期）。據(jù)此，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”在語文學(xué)科中的實(shí)施路徑為：一是創(chuàng)設(shè)統(tǒng)整情境，運(yùn)用各學(xué)科的內(nèi)容和方法解決語文學(xué)習(xí)的問題；二是基于學(xué)科情境，關(guān)聯(lián)融合各學(xué)科的內(nèi)容和方法，深化語文學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)（沈靜，2期）。

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的設(shè)計(jì)需要整體規(guī)劃學(xué)習(xí)主題，以滿足學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的真實(shí)需求，基本思路為：研讀學(xué)業(yè)質(zhì)量，明確目標(biāo)定位；結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定校本目標(biāo)；盤點(diǎn)區(qū)域資源，鋪設(shè)聯(lián)結(jié)路徑；確定學(xué)習(xí)主題，形成內(nèi)在邏輯（吳欣歆，8期）。同時，立足學(xué)生的語言實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)高階整合的能力要求，圍繞核心任務(wù)搭建由系列活動任務(wù)鏈組成的實(shí)施結(jié)構(gòu)（沈靜，2期）。通過技術(shù)賦能學(xué)習(xí)，豐富語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)體驗(yàn)（馮善亮，2期）?；蜷_展跨學(xué)科寫作教學(xué)，找準(zhǔn)學(xué)科融通的基點(diǎn)，發(fā)掘既能激發(fā)學(xué)生興趣又能涵蓋多門學(xué)科的熱點(diǎn)話題，為學(xué)生提供語文與其他學(xué)科或社會生活互聯(lián)的視角（黃志勇、沈舜蘭，2期）。

（五）寫作教學(xué)的新視角

1.從學(xué)生視角分析寫作認(rèn)知障礙

針對目前研究大多集中于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，缺乏理論與實(shí)證研究的現(xiàn)狀，借鑒西方相關(guān)理論與實(shí)證研究，指出初中生的寫作障礙可以被看作是認(rèn)知過程的缺陷；為解決初中生寫作障礙的認(rèn)知過程缺陷問題，教師可以運(yùn)用自由寫作活動、促進(jìn)文字轉(zhuǎn)錄自動化以及教導(dǎo)組織監(jiān)控等教學(xué)干預(yù)策略（孫鳴晨、張葦杭，11期）。

2.從課程視角重構(gòu)寫作“教學(xué)文體”

“教學(xué)文體”是指為了課程和教學(xué)目的篩選并命名的基本文體類型，義教新課標(biāo)頒布后，以記敘文、說明文、議論文為代表的“三大文體”分類進(jìn)一步式微。研究者基于社會的發(fā)展和寫作教學(xué)的實(shí)際需要，在文章學(xué)、寫作學(xué)、交際學(xué)、功能語言學(xué)、語境學(xué)知識背景下，以真實(shí)寫作為目的重建寫作課程與教學(xué)知識體系，提出了由基礎(chǔ)寫作、各類功能性語篇、社會生活中的真實(shí)文體構(gòu)成的“功能性寫作教學(xué)文體”體系的設(shè)想（榮維東，2期）。

3.從教學(xué)視角探索多元的寫作指導(dǎo)方略

基于生活化作文教學(xué)思想的“全寫作”教學(xué)實(shí)踐，提出以“全樣態(tài)的語篇表達(dá)”為寫作訓(xùn)練中心、以“全學(xué)科的內(nèi)容開發(fā)”為寫作訓(xùn)練手段、以“全情境的語言運(yùn)用”為寫作訓(xùn)練形式的作文教學(xué)路徑（趙俊怡，3期）。開展跨學(xué)科寫作教學(xué)，一方面通過語文路徑，以寫作為目的，通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)培養(yǎng)寫作能力；另一方面超越語文路徑，以寫作為手段，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)?？鐚W(xué)科寫作教學(xué)須以問題意識為先導(dǎo)性學(xué)習(xí)元素，以學(xué)科關(guān)鍵知識及表達(dá)方式為主體性學(xué)習(xí)要素，以特定寫作范式為支架性學(xué)習(xí)元素（鄧彤、蒼郁，9期）。或基于元認(rèn)知理論優(yōu)化寫作教學(xué)，借助反向思維、圖解構(gòu)思、提供支架、強(qiáng)化展評等教學(xué)策略進(jìn)行寫作過程中的調(diào)控（袁菊華，7期）。與此同時，不可忽視信息化時代中小學(xué)寫作面臨的諸多新變，從活動要素分析，主要表現(xiàn)為：個人與集體共寫的寫作主體，紙筆與泛媒介共用的寫作工具，短時與長程共存的寫作過程，靜態(tài)與動態(tài)共生的寫作成果，自我與他者共享的讀者群體，過程與結(jié)果共參的評價(jià)方式等，信息化時代的中小學(xué)寫作需要教師以跨學(xué)科知識、創(chuàng)造性思維與實(shí)踐性智慧積極應(yīng)對（杜二敏、靳彤，6期）。

（六）思維的多元培育

1.言語思維發(fā)展

發(fā)展學(xué)生的言語思維是語文課程不容回避的“專責(zé)”。研究者認(rèn)為，語文學(xué)習(xí)中的言語思維是在“言象意”之間的相互轉(zhuǎn)化和綜合融通中發(fā)生發(fā)展的，其浸染著民族文化心理特點(diǎn)，具有綜合性、實(shí)踐性特征，言語思維結(jié)構(gòu)與言語實(shí)踐結(jié)構(gòu)具有同構(gòu)性；語文學(xué)習(xí)中的言語思維發(fā)展是在真實(shí)的言語實(shí)踐情境中，以言語實(shí)踐活動為主要形式，在“言象意”相互轉(zhuǎn)化和綜合融通的思維過程中，綜合運(yùn)用多種思維方式和思維方法，通過找準(zhǔn)“最近發(fā)展區(qū)”、開展有挑戰(zhàn)性的言語實(shí)踐活動、言語訓(xùn)練與思維訓(xùn)練的有機(jī)結(jié)合、多元對話等多種路徑實(shí)現(xiàn)的（張永祥，12期）。

2.批判性思維培養(yǎng)

研究者圍繞“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，解讀“思辨”本義。不同于一般的“思考辨析”“思維”“啟示”等泛化、矮化的理解，研究者提出，“思辨”即“批判性思維”，是一種基于可靠證據(jù)、依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)而進(jìn)行的合乎邏輯并不斷反思的認(rèn)知過程、方式和技能，表現(xiàn)為好奇心、求知欲、思想開放、求真、創(chuàng)新，以準(zhǔn)確、全面、客觀、公正、基于邏輯、有理有據(jù)地看問題并開展行動；“思辨性閱讀與表達(dá)”的核心是邏輯思辨能力、理性精神和反思品質(zhì)；在教學(xué)實(shí)踐中建議準(zhǔn)確全面理解“思辨”的內(nèi)涵，精選思辨主題、內(nèi)容、材料，結(jié)合聽說讀寫視等學(xué)習(xí)活動，訓(xùn)練邏輯思辨能力（榮維東，9期）。

3.創(chuàng)造性思維養(yǎng)成

以PISA（國際學(xué)生評估項(xiàng)目）2021為分析對象，研究者闡釋了“三維度四領(lǐng)域模型”創(chuàng)造性思維能力評估模型，解析創(chuàng)造性思維能力要素特征，從過程性評價(jià)和考試命題兩個角度，闡發(fā)其對我國創(chuàng)造性思維評價(jià)理念的有益啟示：基于環(huán)境生態(tài)理論建構(gòu)過程性評價(jià)機(jī)制，基于循證學(xué)視角開發(fā)終結(jié)性評價(jià)試題（楊磊，9期）。還有研究者結(jié)合課例，從“相持式”品讀形成思維張力，到“對陣式”比讀構(gòu)建思維格局，再到“溯流式”辨讀進(jìn)階思維品質(zhì)，最后到思辨性表達(dá)，構(gòu)建閱讀的多重樣態(tài)，形成思維訓(xùn)練場（孫亞麗，9期）。

（七）語文教育評價(jià)的專業(yè)化

1.語文教育評價(jià)理念

義教新課標(biāo)的評價(jià)建議體現(xiàn)了育人價(jià)值，強(qiáng)調(diào)評價(jià)要以人為本、動態(tài)評估、依標(biāo)定評（王彤彥、東雪婷，5期）。著眼義教新課標(biāo)的理解與落實(shí)，當(dāng)前語文教育評價(jià)的專業(yè)化，需要形成立體化評價(jià)實(shí)踐體系；從學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)段要求、學(xué)生差異提升評價(jià)設(shè)計(jì)與應(yīng)用的針對性；發(fā)展評價(jià)技術(shù)，打磨各類評價(jià)工具（葉麗新，2期）。參考核心素養(yǎng)取向的國際大型教育評價(jià)項(xiàng)目的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以語文課標(biāo)為依據(jù)，構(gòu)建以“情境—語文實(shí)踐活動—語文課程大觀念”為核心的語文核心素養(yǎng)評價(jià)模型（李倩、鄭國民，5期）。借鑒具身認(rèn)知理論的語文教學(xué)評價(jià)，可從語言物理屬性、語言行為及語言內(nèi)容三個維度探索具身性評價(jià)內(nèi)容，突出學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程的具身性（林匯波，3期）。

2.素養(yǎng)指向的測評改革

考試命題是推動學(xué)生核心素養(yǎng)培育落地的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，當(dāng)前考試命題中存在教學(xué)實(shí)踐探索與命題實(shí)踐探索發(fā)展不平衡、測評理念變革與測試工具開發(fā)滯后、診斷性測評結(jié)果與教學(xué)行為轉(zhuǎn)化困難（楊磊、吳欣歆，5期）、忽視素養(yǎng)的綜合性、懸置測試情境、缺少基于學(xué)習(xí)過程的命題實(shí)踐策略等問題（譚霞、吳欣歆，10期），依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)研制語文核心素養(yǎng)評價(jià)是當(dāng)前測評改革的重點(diǎn)。

其一，測評觀念的精進(jìn)。素養(yǎng)立意的學(xué)業(yè)水平考試命題需要提供多樣化證據(jù)的立體評價(jià)方案、思維過程外顯的結(jié)構(gòu)化評價(jià)任務(wù)、有進(jìn)階特征的學(xué)習(xí)活動評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（王彤彥、東雪婷，5期）。遵循核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)和發(fā)展路徑，借助實(shí)踐活動考查統(tǒng)整性內(nèi)容；以賦予學(xué)生任務(wù)目標(biāo)指向?yàn)闇y試情境創(chuàng)設(shè)的出發(fā)點(diǎn)，并注重設(shè)計(jì)虛擬合作與互動角色；基于對測試情境、評價(jià)目標(biāo)、活動任務(wù)的綜合考量，組織多元測試材料；注重問題類型的多元以及題組間的內(nèi)部結(jié)構(gòu)（譚霞、吳欣歆，10期）。

其二，評價(jià)模型的構(gòu)建。依據(jù)“文化—?dú)v史活動”理論構(gòu)建學(xué)業(yè)水平考試命題框架，可以從主體、客體、工具、規(guī)則、分工、共同體等要素構(gòu)建命題模型，具體包括內(nèi)容層、任務(wù)層和情境層等（楊磊等，12期）?；蛞劳斜憩F(xiàn)性評價(jià)理念，構(gòu)建基于問題解決過程性能力的測試命題模型，該模型由“問題解決”鏈和“表現(xiàn)性評價(jià)”鏈構(gòu)成“雙螺旋式結(jié)構(gòu)”，構(gòu)建“指向問題解決過程的命題框架”，第一個層次關(guān)注問題解決過程試卷的宏觀架構(gòu)層面，分為問題規(guī)劃和問題探究兩個維度；第二個層次關(guān)注測試要素的組織層面；第三個層次為學(xué)習(xí)產(chǎn)品層；第四個層次為監(jiān)控調(diào)節(jié)層（楊磊、吳欣歆，5期）。

其三，測評要件的完善。基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境的語文核心素養(yǎng)測評，注重運(yùn)用語文學(xué)科和關(guān)聯(lián)學(xué)科的知識與思想方法協(xié)同解決問題，命題過程中要確定關(guān)鍵概念整合的命題目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)指向目標(biāo)的真實(shí)性跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境，匹配支撐情境的適合多學(xué)科探究的材料，命制運(yùn)用多學(xué)科知識解決問題的任務(wù)型試題，構(gòu)建分級賦分的描述性評分標(biāo)準(zhǔn)，注重目標(biāo)、情境、材料、題目的內(nèi)在一致和動態(tài)調(diào)整（譚軼斌、陳妍，2期）。劣構(gòu)問題在學(xué)業(yè)水平測試中具有獨(dú)特價(jià)值，劣構(gòu)問題需要凸顯情境的擬真化、復(fù)雜性，突出思維的表現(xiàn)性評價(jià)（諸定國，6期）。通過自主制訂閱讀方案、構(gòu)建核心概念和設(shè)置跨學(xué)科情境等路徑，優(yōu)化開放性試題設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)真實(shí)閱讀、知識結(jié)構(gòu)化和指向問題解決（師延峰，8期）。運(yùn)用過程性評價(jià)，將評價(jià)手段視為即時教學(xué)問責(zé)，借助評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)持續(xù)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制，促使“教學(xué)評”形成自我更正、自我完善的有機(jī)體（盧臻、許巧枝，11期）。

3.寫作評價(jià)的多元探索

其一，優(yōu)化評價(jià)工具。在復(fù)雜的寫作過程中開發(fā)表現(xiàn)性評價(jià)工具至關(guān)重要，寫作表現(xiàn)性評價(jià)的核心要素包括焦點(diǎn)式的表現(xiàn)目標(biāo)、情境化的表現(xiàn)任務(wù)、可操作的評分規(guī)則；圍繞核心要素，寫作表現(xiàn)性評價(jià)工具的研制可遵循的思路為：圍繞寫作學(xué)習(xí)元素，設(shè)計(jì)情境化的表現(xiàn)性任務(wù)；分解寫作學(xué)習(xí)元素研制評價(jià)工具；在寫作教學(xué)過程中充分使用評價(jià)工具；在使用評價(jià)工具的過程中對學(xué)生的錯誤進(jìn)行補(bǔ)救（余紅梅、王從華，4期）。還有研究基于SOLO分類評價(jià)理論及創(chuàng)意寫作要素量表，秉持“學(xué)習(xí)化評估”理念，從記敘文寫作評價(jià)的書寫、標(biāo)點(diǎn)、詞匯、寫作順序、描寫方法、修辭方法、敘事詳略、表現(xiàn)手法、創(chuàng)新表達(dá)等要素，以及單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)四個思維層級，開發(fā)寫作評價(jià)量表（李敏，4期）。

其二，運(yùn)用智能反饋。該研究聚焦人機(jī)協(xié)同的議論文寫作實(shí)踐，探究融入智能作文反饋的中學(xué)寫作教學(xué)效果。研究發(fā)現(xiàn)，智能作文反饋能有效支持學(xué)生寫作修改過程，提升作文修改質(zhì)量，探索智能作文反饋與教師反饋、同伴反饋、課程結(jié)構(gòu)的多元整合路徑將有益于人機(jī)協(xié)同寫作教學(xué)實(shí)踐的推廣（劉淑君等，4期）。

其三，真實(shí)寫作命題。“教—學(xué)—評”一致性視域下的真實(shí)寫作命題，強(qiáng)調(diào)“真實(shí)情境”“真實(shí)任務(wù)”“真實(shí)對象”“真實(shí)目的”，其中“真實(shí)任務(wù)”是命題設(shè)計(jì)的核心（馬利云、尹向毅，4期）。

三、初中語文教育教學(xué)研究展望

（一）語文課程文化育人的內(nèi)涵與路徑

依據(jù)義務(wù)教育階段“三有”時代新人培養(yǎng)目標(biāo)，凸顯語文課程獨(dú)特育人價(jià)值，義教新課標(biāo)將“三種文化”作為課程內(nèi)容的重要載體。以“三種文化”為引領(lǐng)，需要深入理解中華優(yōu)秀文化的豐富內(nèi)涵，積極探索語文課程“以文化人”的實(shí)施方略，探究符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和成長規(guī)律的課程育人路徑，采取立德樹人目標(biāo)有機(jī)融入語文教育教學(xué)的切實(shí)策略。

（二）語文課標(biāo)核心概念解析

對語文課程標(biāo)準(zhǔn)的文本有共識理解，是語文新課程標(biāo)準(zhǔn)順利落地實(shí)施的必要前提［2］。義教新課標(biāo)頒布以來，研究者圍繞“語文核心素養(yǎng)”“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”“學(xué)習(xí)主題”“真實(shí)情境”等概念作了解析，未來對這些關(guān)鍵概念的理解還需要將其置于教育教學(xué)話語體系中，同時從有利于轉(zhuǎn)化、實(shí)施的視角進(jìn)行深入探討。另外，圍繞新課標(biāo)新專題中的核心概念進(jìn)行解讀也尤為重要，如“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”“大單元”“大概念”等。同時，一些看似熟悉的概念，在實(shí)踐中往往內(nèi)涵所指并不一致，理解有誤帶來實(shí)踐偏差，如“閱讀策略”“批判性思維”“表現(xiàn)性評價(jià)”等，亟待厘清內(nèi)涵，達(dá)成共識，為一線教師的課堂實(shí)踐提供有參考價(jià)值的學(xué)術(shù)支持。

（三）統(tǒng)編語文教材的解讀與使用

如何理解統(tǒng)編語文教材？如何用好統(tǒng)編語文教材？圍繞統(tǒng)編語文教材的解讀和使用，教學(xué)思路和策略又會發(fā)生哪些轉(zhuǎn)變？針對教材不同專題，選取不同思考角度，探討統(tǒng)編語文教材選編理念，總結(jié)使用統(tǒng)編語文教材的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，或聚焦課型的教學(xué)理路，或提煉有效的教學(xué)策略，或解決具體的教學(xué)問題，或圍繞典型課例的學(xué)理反思，需要充分發(fā)揮教材使用的高質(zhì)量研究對課程實(shí)施的引導(dǎo)作用。

（四）核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)改革

基于學(xué)生核心素養(yǎng)形成與發(fā)展的內(nèi)在要求，當(dāng)前語文教學(xué)實(shí)踐依然面臨突出問題。核心素養(yǎng)視域下的教學(xué)變革如何在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式、評價(jià)等方面整體優(yōu)化，仍需深入探索與核心素養(yǎng)培育相適應(yīng)的路徑和策略。諸如核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、典型知識的構(gòu)建生成、語文實(shí)踐活動的結(jié)構(gòu)化、“教—學(xué)—評”一致性、技術(shù)賦能語文教育教學(xué)等，均是核心素養(yǎng)為基的教學(xué)改革持續(xù)探索的重要研究課題。

（五）學(xué)習(xí)任務(wù)群的理解與實(shí)施

在已有研究基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)任務(wù)群的研究尚須進(jìn)一步細(xì)化。語文學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容分析及典型案例，學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的單元教學(xué)、單篇教學(xué)、群文教學(xué)新形態(tài)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)涵理解及教學(xué)實(shí)踐，“整本書閱讀與研討”任務(wù)群的實(shí)施、學(xué)習(xí)任務(wù)群視角的寫作教學(xué)和古詩文教學(xué)等，是需要進(jìn)一步聚焦的問題。

（六）核心素養(yǎng)導(dǎo)向的評價(jià)改革

依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)完善語文核心素養(yǎng)評價(jià)，推進(jìn)語文考試評價(jià)改革是促進(jìn)基礎(chǔ)教育發(fā)展的重要課題。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的中考試題命制改革、語文學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性和增值性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及工具的開發(fā)與運(yùn)用、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施與評價(jià)等，均是當(dāng)前評價(jià)改革的難點(diǎn)。

展望語文教育教學(xué)研究，一方面，需要秉持研究的系統(tǒng)優(yōu)化原則，從語文教育理論的科學(xué)發(fā)展、語文本體知識的守正納新、語文研究范式的系統(tǒng)升級［3］持續(xù)精進(jìn)。另一方面，需要以語文教育的實(shí)際問題為導(dǎo)向，關(guān)心學(xué)生語文學(xué)習(xí)的真問題，關(guān)心教師落實(shí)課程政策的真困惑，通過構(gòu)建問題解決框架或澄清一些基本問題［4］，切實(shí)服務(wù)于語文教育教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展。