知識、能力、情感進階：單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的底層邏輯

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù)；單元教學(xué)；三重進階

單元學(xué)習(xí)任務(wù)由若干具體的學(xué)習(xí)任務(wù)整合而成，除了具備情境性、實踐性特征，還需要強調(diào)整體性、系統(tǒng)性和進階性。學(xué)習(xí)任務(wù)之間是否具有邏輯關(guān)聯(lián)？其組合是否能夠成為指向高階素養(yǎng)、同時以高階素養(yǎng)帶動低階素養(yǎng)的有機整體？依托單元學(xué)習(xí)任務(wù)，是否可以充分發(fā)揮單元文本在知識構(gòu)建、能力培養(yǎng)、情感熏陶等方面的綜合價值？這是單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計需要反思并解決的幾個核心問題。

語文核心素養(yǎng)本質(zhì)上是學(xué)生通過語言實踐在復(fù)雜情境中解決復(fù)雜問題的綜合素養(yǎng)，涵蓋知識、能力、情感等多個維度。基于真實情境設(shè)計單元學(xué)習(xí)大任務(wù)，并從知識、能力、情感三個維度構(gòu)建單元學(xué)習(xí)子任務(wù)之間的進階性，是解決上述問題的有效思路。本文結(jié)合統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第六單元《祝福》《林教頭風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》三篇小說，對單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計予以闡釋。

一、知識進階：顯性知識與隱性知識的關(guān)聯(lián)

無論是單篇教學(xué)，還是單元教學(xué)，知識習(xí)得都是基礎(chǔ)性的問題。知識本位的學(xué)習(xí)將知識本身作為學(xué)習(xí)的目的，素養(yǎng)本位的學(xué)習(xí)則將學(xué)習(xí)視為一種意義煉制活動，學(xué)生在語言實踐中參與意義煉制，感受知識之間的關(guān)聯(lián)，從中激發(fā)、強化學(xué)習(xí)的動機。［1］在具體的學(xué)習(xí)過程中，知識有顯性、隱性之分。顯性知識指向?qū)W生在不同階段的學(xué)習(xí)中被反復(fù)強化而具有標(biāo)簽效應(yīng)的知識，體現(xiàn)“這一類”文本的基本共識。例如，人物、情節(jié)、環(huán)境是小說的三要素，小說塑造人物的手法主要有外貌描寫、肖像描寫、語言描寫、動作描寫等。在小說教學(xué)中，這些知識主要起到引導(dǎo)學(xué)生把握小說文體基本特點的工具性作用，經(jīng)過訓(xùn)練后，教師通過簡要的提示就可以喚起學(xué)生集體無意識的回應(yīng)。單元學(xué)習(xí)任務(wù)如果只是指向顯性知識，學(xué)生固然可以通過反復(fù)復(fù)現(xiàn)知識而予以強化，卻難以感受到知識之間新的關(guān)聯(lián)，更無從煉制新的意義。隱性知識指向能夠凸顯單元文本之間差異性的、容易被忽略、高度個性化的知識，關(guān)聯(lián)的是藝術(shù)家從司空見慣的現(xiàn)象里提煉出來用以揭示題材獨特意義的高超技巧，因此，隱性知識更能凸顯“這一個”在一類文本中的獨特性。例如，同樣是描寫人物出場，《祝?！贰读纸填^風(fēng)雪山神廟》均采用了“外貌描寫+肖像描寫”的組合方式刻畫人物的形與神，特別是魯迅刻畫祥林嫂眼睛的文字，畫龍點睛，被不斷提及、強化遂成為標(biāo)簽化的顯性知識。《裝在套子里的人》對別里科夫有豐富的外貌、語言、動作描寫，卻唯獨沒有肖像描寫。如果只是從描寫手法的角度考察，或許可以認(rèn)為這是契訶夫不同于魯迅、施耐庵的獨特藝術(shù)偏好；如果將人物描寫手法與主題關(guān)聯(lián)起來分析則可以發(fā)現(xiàn)，契訶夫塑造的別里科夫不是個案，而是沙皇專制統(tǒng)治之下無處不在、無人不有的影子，這也解釋了無權(quán)無勢的別里科夫何以轄制全城，他死后人們?nèi)匀粋涓袎阂值脑?。肖像描寫長于刻畫個性化的人物，刻畫群像以拓展主題的深度和廣度則非其所長，正因如此，肖像模糊的別里科夫才反而成為獨特的“這一類”。

通過文本比讀梳理單元文本語言內(nèi)容與語言形式的共契點，凝練“少而重要”的隱性知識作為大概念，利于優(yōu)化單元學(xué)習(xí)任務(wù)的頂層設(shè)計。從語言內(nèi)容上看，祥林嫂、林沖、別里科夫的命運固然受到環(huán)境的影響，環(huán)境描寫對于人物塑造的作用屬于顯性知識。正如巴爾扎克所言，小說是一個民族的秘史。三篇小說隱含著不同歷史時期民族性格的烙印，需要深入體察才能領(lǐng)會?！蹲８！方柘榱稚┑墓适陆沂玖诵梁ジ锩牟粡氐仔?，反思了“看客心理”“封建迷信”等民族劣根性；《林教頭風(fēng)雪山神廟》以林沖被逼上梁山的遭遇深刻揭示了“官逼民反”的原因；《裝在套子里的人》則意在暴露俄羅斯民族歷代受到的“威權(quán)”壓制和“奴性”貶損。從語言形式上看，一方面，三篇小說通過細節(jié)還原了特定時代的真實性，如，《祝?！返娜巍把劬Α泵鑼?、《林教頭風(fēng)雪山神廟》的白話語體等；另一方面，小說也通過夸張、變形來凸顯虛構(gòu)性特征，如，別里科夫“套子”種類之多、數(shù)量之繁。因此，可以將“小說是一個民族的秘史，是真實性與虛構(gòu)性的統(tǒng)一”作為大概念統(tǒng)攝單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，深化學(xué)生對小說文體特征的理解，同時發(fā)揮作品的審美、文化價值。需要說明的是，大概念是單元整合的工具，工具本身沒有價值判斷，以大概念為旨歸，關(guān)聯(lián)學(xué)生的生活情境，可以設(shè)計如下單元大任務(wù)：校文學(xué)社刊物近期開辟《小說鑒賞》專欄，面向全校師生征稿。學(xué)習(xí)小說單元后，每個小組撰寫一篇小說鑒賞的文章投稿，要求角度新穎，觀點獨到，分析深入，概念準(zhǔn)確，語言流暢，不少于600字。

考慮到三篇小說篇幅較長，且在教學(xué)和考試中撰寫鑒賞文章比創(chuàng)作小說更具操作性，因此單元大任務(wù)聚焦小說鑒賞。鑒賞文章寫作要求，實際上考查的是靈活運用小說鑒賞核心知識的能力，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)任務(wù)的實踐性特征。

二、能力進階：掌握知識與生成見識的轉(zhuǎn)化

按照布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的劃分，一般將識記、理解、運用歸為基本能力，把分析、評價、創(chuàng)造歸為高階能力。［2］從本質(zhì)上看，基本能力主要體現(xiàn)在掌握顯性知識上；高階能力則需要探究隱性知識，并將既有知識生成見識，表達自身獨到的思考。在單元學(xué)習(xí)中，掌握基本能力是入門條件，多指向機械學(xué)習(xí)；發(fā)展高階能力是進一步要求，主要指向有意義的學(xué)習(xí)。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元學(xué)習(xí)任務(wù)需要兼顧基本能力和高階能力，避免在低階能力上重復(fù)訓(xùn)練。

具體到小說單元，對情節(jié)結(jié)構(gòu)、人物形象、環(huán)境描寫的認(rèn)知偏直觀感受，對小說文字背后的審美價值、主題意義則需要深刻理解。第一課段圍繞小說“有意思”和“有意義”的辯證統(tǒng)一設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)一，既可以涵蓋三篇小說涉及的顯性知識，也關(guān)聯(lián)部分隱性知識，具有較強的整合性、開放性。具體如下：

一篇優(yōu)秀的小說，既要有意思，也要有意義，小組合作，梳理三篇小說有意思、有意義的地方。

在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對“有意思”的理解比較豐富、多元，但缺乏系統(tǒng)性；對“有意義”的理解相對較為單薄，這反映出學(xué)生掌握的小說知識多停留在顯性層面，對小說中隱性關(guān)聯(lián)的認(rèn)識比較粗淺，尚不足以生成獨到見識?；诖耍處熜枰ㄟ^有意義的追問和對話，如，“肖像描寫在塑造人物形象上的普適性與局限性”“小說中的小人物與大世界，如，柳媽形象的意義是什么”“《祝福》中的‘雪’與《林教頭風(fēng)雪山神廟》中的‘雪’有何異同”“如果從祥林嫂、林沖、別里科夫中選擇一個人做你家的鄰居，你會選擇誰”等，幫助學(xué)生明晰小說人物、情節(jié)、環(huán)境、寫作手法等顯性知識背后的隱性關(guān)聯(lián)。

學(xué)習(xí)任務(wù)二要求學(xué)生綜合運用習(xí)得的知識，在課下撰寫小說鑒賞文章初稿，具體如下：

在小組研討的過程中，參考樣例，小組合作完成小說鑒賞文章初稿。

樣例：

小說中的小人物與大世界

第一部分：個人思考

組員1：魯四老爺

組員2：柳媽

組員3：大伯

組員4：李小二

組員5：柯瓦連科

第二部分：集體智慧

（1）小人物側(cè)面表現(xiàn)主人公的性格。李小二：“林教頭是個性急的人，摸不著便要殺人放火……”側(cè)面表現(xiàn)林沖的性急。

（2）小人物推動情節(jié)發(fā)展。柳媽：“閻羅大王只好把你鋸開來，分給他們。我想，這真是……”成為祥林嫂悲劇的推手。

（3）小人物承載文化觀念，成為社會環(huán)境一部分。四叔：“大罵其新黨；這就可見是一個謬種；可惡，然而……”反映魯鎮(zhèn)保守、壓抑的社會氛圍。

為減少鑒賞文章中堆砌知識、羅列現(xiàn)象的問題，教師需要輔以典型案例作為結(jié)構(gòu)化思維的學(xué)習(xí)支架，該案例呈現(xiàn)了“觀點+分析”的認(rèn)知框架，可以為學(xué)生進行結(jié)構(gòu)化思考提供借鑒。教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)任務(wù)二的作答可以大致分為三類情況：一是極少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生見解獨到，旁征博引，但存在脫離文本、論述空泛、大段抄襲而不自知等問題；二是少量學(xué)生借鑒學(xué)習(xí)支架的思路，作品有初步的結(jié)構(gòu)；三是多數(shù)學(xué)生作品碎片化、不完整。第二課段的主要任務(wù)是分析上述三類典型作品，引導(dǎo)學(xué)生回讀文本，并在“知識與見識”“觀點+分析”“交代引用來源，遵循研究倫理”等修改策略上達成共識。

學(xué)習(xí)任務(wù)的數(shù)量、形式應(yīng)服從于學(xué)生能力進階的需要，不同學(xué)習(xí)任務(wù)之間保持緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在學(xué)習(xí)任務(wù)二的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)任務(wù)三要求學(xué)生運用第二課段生成的針對性修改策略，反復(fù)回讀文本，修改完善鑒賞文章初稿。具體如下：

參考修改策略，修改鑒賞文章初稿，抄到作文紙上，要求書寫工整、清晰。

修改策略：

（1）知識很重要，見識更重要，做到小中見大。

（2）列提綱，圍繞觀點，展開鑒賞，做到綱舉目張。

（3）善于引用，站在巨人的肩上；但要交代來源，注意研究規(guī)范。

學(xué)生修改稿也呈現(xiàn)出三種樣態(tài)：優(yōu)秀學(xué)生回歸文本，以小見大，百尺竿頭更進一步；大批有潛力的學(xué)生寫作質(zhì)量顯著提高，結(jié)構(gòu)化水平較高，學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力得到強化；部分薄弱學(xué)生仍然存在羅列顯性知識的問題，但明確了修改方向。

好的單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計應(yīng)綜合考慮單元文本特性、學(xué)生知識基礎(chǔ)和過程表現(xiàn)，圍繞單元大任務(wù)進行貫通式設(shè)計，致力于還原偉大事物本身的魅力，輔以典型問題倒逼學(xué)生回歸文本，叩問經(jīng)典，經(jīng)歷從掌握知識到生成見識的完整過程，體驗探索、發(fā)現(xiàn)的樂趣。

三、情感進階：感受體驗與內(nèi)心共鳴的貫通

情感是有效學(xué)習(xí)的重要條件。從顯性知識到隱性知識、基本能力到高階能力的進階使學(xué)生感受到認(rèn)知能力提升的快感，深化對單元文本的理解，屬于學(xué)習(xí)任務(wù)進階的明線。情感的進階則要求學(xué)習(xí)任務(wù)從激發(fā)體驗、感受，跨越到激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生從內(nèi)心深處對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生情感共鳴。值得注意的是，情感進階難以單獨存在，需要融合到知識、能力進階的過程中，屬于暗線。因此，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)需要涵蓋知識（掌握三篇小說的重要字詞，疏通文章大意）、能力（鑒賞三篇小說在題目、人物形象、情節(jié)設(shè)計、環(huán)境描寫、語言風(fēng)格上的異同，凝練鑒賞文章題目）、情感（參考修改策略，互評互改，反復(fù)迭代，深化對小說文體特點、審美價值和民族性的認(rèn)識）三個維度，以有效統(tǒng)攝具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。

在小說教學(xué)中，一是要遵循情感激發(fā)機制，優(yōu)化情感體驗過程。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)中遵循“誘發(fā)—陶冶—激勵—調(diào)控”的思路，可以有效調(diào)節(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)心向，提高學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。［3］這一思路揭示了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感觸發(fā)機制，但學(xué)習(xí)過程中的情感因素并非自然觸發(fā)的。在單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)真實情境、保持學(xué)習(xí)任務(wù)的開放性、根據(jù)學(xué)情特點搭建學(xué)習(xí)支架等，能夠起到誘發(fā)、激勵學(xué)生積極情感因素的作用。單元大任務(wù)關(guān)聯(lián)學(xué)生的真實情境，意在激發(fā)學(xué)生閱讀、品味小說的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)習(xí)任務(wù)一追求開放性，則著眼于喚醒學(xué)生體驗、感受小說特點的意識，診斷學(xué)生對小說內(nèi)容情感認(rèn)同的狀況，學(xué)生對小說“有意思”的情感認(rèn)同明顯優(yōu)于“有意義”，恰恰反映了小說深度閱讀中情感體驗缺位的問題。學(xué)習(xí)任務(wù)二綜合性較強，具有一定的挑戰(zhàn)性，提供結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)支架是為了減少學(xué)生的畏難情緒，提高成果產(chǎn)出預(yù)期；講評時教師側(cè)重提供積極的建設(shè)性反饋，發(fā)揮評價對積極情感體驗的激勵促進作用。

二是要貫通學(xué)習(xí)任務(wù)之間的情感脈絡(luò)，在情感蓄積中引發(fā)共鳴。小說是公器，閱讀和研究小說的目的不是為了印證作者，而是激勵想象，喚醒讀者情感上的共鳴。［4］受人生閱歷的制約，中學(xué)生產(chǎn)生這種情感共鳴較之成年人會更加困難，因此單元學(xué)習(xí)任務(wù)保持情感脈絡(luò)的連貫就顯得十分重要。學(xué)習(xí)任務(wù)三在任務(wù)二的基礎(chǔ)上，側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生運用修改策略，調(diào)控寫作過程，在回讀文本、反復(fù)修改的過程中，與小說中的人物同呼吸、共命運，不斷蓄積情感的濃度，做到氣盛言宜，由此生成的學(xué)習(xí)成果質(zhì)量自然水漲船高。有學(xué)生在反復(fù)拷問《祝福》《裝在套子里的人》中的“我”后，不僅在主題理解上實現(xiàn)超越，還能反求諸己：

回望生活，我們不無悲哀地發(fā)現(xiàn)，那個看似在幕后實則無法逃離的旁觀者，是多么像我們自己……“我”最終只是沉默地看著那個復(fù)雜的黑暗社會將祥林嫂步步蠶食，骨肉不留，啟程離去?！拔摇币詾樽约罕燃亦l(xiāng)的其他人通透，其實也是罪不可赦的幫兇，是看客群體的一分子。即使到今天，我們中的多少人，在受教育后具有了深刻的批判性思維，自以為把世界看得很透徹，自以為自己站在道德的制高點，但很多時候，面對那些需要幫助的尤其是悲慘的可憐人，我們最終選擇的也只是遠離，成為冷漠的看客，或許是無力幫忙，或許是不想惹事，而心底的同情顯得那樣單薄、悲哀又可笑。（梁旖軒）

文本是死的，唯有閱讀、思考的過程是鮮活的。以知識、能力、情感三重進階作為架構(gòu)單元學(xué)習(xí)任務(wù)的底層邏輯，可以使之兼具實踐性、整體性、綜合性。需要說明的是，三重進階是相對而言的，在具體設(shè)計時，三者難免相互交融，理想狀態(tài)是三者水乳交融，使單元學(xué)習(xí)任務(wù)成為學(xué)生開展連貫的、有重點的、生成性的語言實踐的有機整體。