中學心理課堂中情境設計的常見誤區(qū)與反思

秦緒寶

摘要：心理健康教育課程的實施已逐漸成為心理健康教育工作開展的關鍵陣地，心理健康教育課程重視學生的真實情感與想法，鼓勵學生的身心體驗和覺察轉變，因此對于教學情境的設計創(chuàng)建有著很高的需求。然而在實際的教學中，任課教師往往陷入諸如教學目標不明確導致情境泛化，情境中價值體系比較單一，情境概念易引起誤解，情境脫離現實和需要等誤區(qū)。從一線教師的角度對以上常見誤區(qū)進行一定的反思與建議。

關鍵詞：心理健康教育課程；情境設計；教學目標

中圖分類號：G44文獻標識碼：B文章編號：1671-2684（2024）11-0022-03

學校實施心理健康教育的主要舉措是心理健康教育課程。心理健康教育課程的開展需要幫助學生有更真實的體驗與覺察，產生基于自身體驗的成長轉變，最終實現提升潛能、終身發(fā)展、幸福一生的目標。因此，教學情境的構建極為關鍵。一個創(chuàng)設合理有效的教學情境往往可以激發(fā)學生的參與動機，增進學生體驗，促成學生更加深刻的理解。相反，一個未設計好的情境可能讓學生感覺“尷尬”和排斥，讓課堂缺乏真實的表演，甚至限制學生的體驗和情感流動，最終難以達成教學目標。

基于此，我回顧過去接觸的心理課堂，對常見的誤區(qū)進行了反思分析，并提出一些優(yōu)化的建議。

一、問題表述

（一）教學目標不明確導致情境泛化

在心理課程課堂情境的設計中，許多教師都認為講一兩段案例，放一兩個視頻就等于情境設計，看到與課堂目標主題有點關聯的內容就直接用上，而不深入考慮引入的材料和內容是否很好地承擔起創(chuàng)建情境的重要功能，如果覺得沒有達到要求就再增添內容。這屬于“在戰(zhàn)術上勤奮，在戰(zhàn)略上懶惰”，沒有清晰理解課堂情境的創(chuàng)建目標和意義。

例如在初中主題為“青春成長”的心理課中，直接播放電影《青春變形記》的精彩混合剪輯視頻，之后對主題中出現的“青春”一詞簡單回應，就開始羅列青春期的常見問題和一些常規(guī)的生理心理建議。這種課程只是達到了基本的科普目的，并未基于學生的真實需要聚焦于某一個切實具體的目標，例如認識覺察青春期的情緒情感波動，或者體驗青春期父母與學生的溝通困境等。所以學生對于情景材料的呈現只有單純的新鮮感，而不能真正幫助學生投入課堂，體驗和反思。

（二）情境中價值體系比較單一

隨著中國式現代化的不斷推進，我國社會主義核心價值觀體系也已經充分確立起來，心理健康教育課程中不能放棄必要的價值引導。但是部分教學情境在設計中由于準備不充分，考慮不周全，可能只有比較單一的價值體系。

例如，有老師在初中年級“責任擔當”心理主題課中呈現2022年重慶山火救火志愿者的影像資料，并以此構建情境，讓學生化身為某個送物資上山的“鬼火少年”，談談自己在那個情境中應不應該上山，以及為什么要上山。確實會有一部分學生被情境觸動有所感悟，但也有部分學生表示，“在這種情境下，好像不沖上去做救火的志愿者就成了不好、不道德的行為，雖然大家都知道挺身而出和擔當是對的，但還是會有一種很奇怪的感覺。”結合學生的反饋，我們發(fā)現該老師在情境的創(chuàng)建及課堂的引導中帶著一個隱含的前提，即上山是對的、好的，不上山是不對的、不好的。但我們稍加思考就會發(fā)現，這種單一的價值體系會讓學生受到社會贊許性的影響，難以流暢地表達心聲，即使回答符合教師預期，也難以判斷是否發(fā)自真心，是否有內心的真切認同。

（三）情境元素易引發(fā)誤解或偏離

當代青少年處在互聯網信息爆炸的時代，時代的特殊性和接觸信息的廣泛性與之前的學生有極大差別。學生本身由于受自身興趣愛好、社交軟件、流媒體、短視頻的影響，產生了獨屬相關群體的豐富亞文化、“?！蔽幕渲泻芏嗌钪谐Ｒ姷膬热荼换ヂ摼W群體進行了再創(chuàng)作、再解讀。部分老師對于這部分群體的了解不多，經常存在使用一些本來合理但內容容易引發(fā)誤解的元素，比如“九轉大腸”“鯤”“背帶褲”等。還有部分老師出于貼近學生的目的，使用一些“?！被蛘摺岸巫印眮韯?chuàng)設情境，但是或由于使用不當讓學生產生反感，或使用得當出現學生過度興奮和激動等情況，不僅不能發(fā)揮情境的促進性、啟發(fā)性，反而導致課堂主線偏離，難以達成既定目標。

可見，互聯網情景元素是一把雙刃劍，在使用其構建情境時應十分謹慎。例如，某教師在初中年級主題為“獨立思考不盲目”課程中，呈現了綜藝節(jié)目《偶像練習生》的圖片海報，并創(chuàng)設情境，讓學生作為記者有機會向其中的冠軍提問三個問題。該設計從形式上講沒有問題，但是在課堂實施中，出于多種原因，學生的反應過于偏離軌道，教師疲于維持，效果不佳。

（四）情境構建脫離現實和需要

心理課堂上情境構建的關鍵目的是希望學生能夠有身處其中的參與感，來源于生活且服務于生活的原則要時刻把握好。真實的情境不一定來源于現實世界，有時經過創(chuàng)作演繹的影視作品、藝術作品等也可以成為創(chuàng)設情境的有益補充，前提是該情境要符合學生的年齡層次、發(fā)展階段和認知訴求。但這往往是很多教師容易走入的誤區(qū)。

例如有教師在初一年級主題為“成長故事”的課程中，播放一段種子成長為植物的視頻來創(chuàng)設一個成長的情境，進而用魔幻種子的發(fā)芽成長來隱喻人的成長，并讓學生在這樣的情境設定下回顧自己的成長階段，并借種子成長的情境完成一幅繪畫作品。這一情境在實施中令部分學生一頭霧水，大部分學生即使理解種子和人都需要成長，但是情感上沒有深切觸動，效果不佳。

又例如有教師在高中“情緒管理”課堂中，引入了烘焙蛋糕的圖片與視頻來創(chuàng)建情境，并表述，生活中我們的各種情緒就像一塊一塊的蛋糕，有的占比多，有的占比少，請同學們復盤回顧自己過去一周的主要情緒構成。這一課堂任務雖然不難完成，但是該情境對于學生理解和體驗的促進并未有實質性的幫助。

還有教師在高一年級題為“英雄之旅”心理課主題中播放一個動漫的視頻混剪構建情境，該動漫講述了一個劍手打敗惡龍迎娶公主的故事。教師在材料呈現后表述，每個人都是打敗惡龍的英雄，請學生用自己的想象力創(chuàng)作一個英雄故事并與其他同學分享。該課程中學生的體驗和課堂作品生成都不盡人意，主要原因在于，教師構建的情境是簡單刻板的，不僅沒有促進學生對真實生活中的英雄的體會和認同，而且還將“英雄”這一主體的理解做了狹隘化、刻板化解讀。打敗惡龍或者戰(zhàn)勝困難是否是英雄的唯一指標，這是值得學生思考探索的問題，可以由學生探索后提出，作為一種觀點，但不應是教師設定所有學生必須按此邏輯完成的課堂任務。對于年齡15至16歲的高一學生來說，這樣的情境設計顯然難以匹配其認識思考與體驗探索的深度與廣度。

二、反思建議

（一）聚焦目標而非表象

在創(chuàng)建教學情境時，我們應當首先厘清并明確一節(jié)課的課程目標有哪些，是什么，是不是可知可感、可覺察、可操作的。在這些問題思考清楚之前，不要忙于尋求創(chuàng)建情境；在這些問題思考清楚之后，情境的創(chuàng)建才更有針對性，更有效。以上文中的“青春成長”為例，若老師能明確并選擇青春期的親子溝通方面，甚至進一步明確溝通中子女的回應表達方面，以此作為聚焦的目標，那么就可以在電影作品中截取一段或幾段具體的對話進行情境構建。后續(xù)無論選擇分角色朗讀、劇本創(chuàng)作或簡單的師生問答、小組討論等形式，都會有更加切實的效果。

（二）提供工具而非要求

學生在每節(jié)課中都要承擔認知、情感、思考等各方面的負荷，由于人的認知資源是有限的，因此教師在情境構建任務設置中應充分注意學生所屬的年齡段和認知特點，盡量避免教學情境中包含大量學生需要重新檢索、加工、理解的內容元素。盡可能提供可以輔助學生探索、思考、解決問題的工具，并給予學生使用工具、獲得反饋的機會。

例如在上文提到的需要情緒覺察的課程任務中，有的教師先讓學生從頭回顧各類情緒體驗，既有時間限制，又要回顧得全面完備，這樣的要求可能在一定程度上帶來了壓力與負擔。教師可以在課前準備一個帶有表情或照片的情緒類型圖卡，在課上提供給學生。

（三）提供線索而非結論

心理健康教育課程注重過程性體驗，重視學生在情境中的所感、所思、所察、所悟。因此為了促進學生更充分地自主探索，我們應有明確的目標，且不放棄必要的價值引導。但是教師在這個過程中不能操之過急，為了更好地落實核心素養(yǎng)指向的自主發(fā)展，教師要耐心巧妙地為學生提供線索，以幫助其科學、全面地思考判斷。

（四）給予滋養(yǎng)而非評價

心理健康教育課的教學情境應當能起到很好的促進催化作用。簡單地說，學生在課堂中跟隨教師設計好的教學情境，能感受到體驗有趣，氛圍安全，能夠深刻體會到自身從活動過程中得到了反饋與滋養(yǎng)，內心充實，感受良好。教師應能感受到學生的連接、融入與開闊。因此，教師在情境創(chuàng)建中要從學生的分享與生成中找到積極、發(fā)展的點，做到將心比心，充分尊重，滿懷希望，指向未來成長。

（五）體驗勝任而非無助

課程教學中，需要學生解決問題、完成任務，通過一次次的有效練習提升能力，從而更好地應對未來的問題。這是每一種學科教學都需要考慮的。因此教師在情境創(chuàng)建中需要反復思量，多與學生溝通訪談，采用更加切合學生需求的情境材料，設置能給予學生發(fā)揮空間的活動任務。結合我自身及同事的經歷總結，如果在一節(jié)課的時間內設置需要紙筆練習的活動任務，學生需要書寫的字數通常不宜超過400字；設置需要繪畫的活動任務，篇幅與質量要求把握平衡，不宜要求短時間完成多幅畫作；設置需要小組比拼的游戲活動，在講解規(guī)則后通常進行兩到三輪。

（六）注重內核而非形式

心理教師在設計課程中要時刻牢記課程的初心和本質，不應拘泥于情境構建的形式，出現本末倒置的現象。情境的設計歸根結底還是要完成教學的目標，促進學生的體驗覺察和反思成長。因此，教師要對各種各樣的情境構建形式有充分的實踐練習，切實把握情境實施后的真實作用和影響。

例如，有的教師在進行高中“親子溝通”主題授課時并未創(chuàng)建一些固定的情境，而是根據班上學生的親身經歷進行非暴力溝通的練習，同學們積極參與，課堂效果很好。真實的生活就是我們最鮮活的教學情境，教師自身應留心生活、熱愛生活，先成為一個有血有肉、有感情的真實的普通人，不脫離學校家庭社會的真實生活，才能夠返璞歸真，創(chuàng)設出更加有效的心理教學情境。

參考文獻

[1]周欣悅，王成會，趙夢祥. 學科核心素養(yǎng)下高中物理課堂教學情境設計的實證研究——基于高中物理優(yōu)課教學案例[J]. 教育測量與評價，2021（12）：25-32.

[2]劉登琿，卞冰冰. 回歸與超越：具身認知視域下的教學情境設計[J]. 當代教育科學，2021（8）：49-54.

[3]顏曉程. 深度學習視域下的教學情境反思與建構[J]. 當代教育科學，2022（11）：48-54.

編輯/張國憲 終校/孫雅晨

學校實施心理健康教育的主要舉措是心理健康教育課程。心理健康教育課程的開展需要幫助學生有更真實的體驗與覺察，產生基于自身體驗的成長轉變，最終實現提升潛能、終身發(fā)展、幸福一生的目標。因此，教學情境的構建極為關鍵。一個創(chuàng)設合理有效的教學情境往往可以激發(fā)學生的參與動機，增進學生體驗，促成學生更加深刻的理解。相反，一個未設計好的情境可能讓學生感覺“尷尬”和排斥，讓課堂缺乏真實的表演，甚至限制學生的體驗和情感流動，最終難以達成教學目標。

基于此，我回顧過去接觸的心理課堂，對常見的誤區(qū)進行了反思分析，并提出一些優(yōu)化的建議。

一、問題表述

（一）教學目標不明確導致情境泛化

在心理課程課堂情境的設計中，許多教師都認為講一兩段案例，放一兩個視頻就等于情境設計，看到與課堂目標主題有點關聯的內容就直接用上，而不深入考慮引入的材料和內容是否很好地承擔起創(chuàng)建情境的重要功能，如果覺得沒有達到要求就再增添內容。這屬于“在戰(zhàn)術上勤奮，在戰(zhàn)略上懶惰”，沒有清晰理解課堂情境的創(chuàng)建目標和意義。

例如在初中主題為“青春成長”的心理課中，直接播放電影《青春變形記》的精彩混合剪輯視頻，之后對主題中出現的“青春”一詞簡單回應，就開始羅列青春期的常見問題和一些常規(guī)的生理心理建議。這種課程只是達到了基本的科普目的，并未基于學生的真實需要聚焦于某一個切實具體的目標，例如認識覺察青春期的情緒情感波動，或者體驗青春期父母與學生的溝通困境等。所以學生對于情景材料的呈現只有單純的新鮮感，而不能真正幫助學生投入課堂，體驗和反思。

（二）情境中價值體系比較單一

隨著中國式現代化的不斷推進，我國社會主義核心價值觀體系也已經充分確立起來，心理健康教育課程中不能放棄必要的價值引導。但是部分教學情境在設計中由于準備不充分，考慮不周全，可能只有比較單一的價值體系。

例如，有老師在初中年級“責任擔當”心理主題課中呈現2022年重慶山火救火志愿者的影像資料，并以此構建情境，讓學生化身為某個送物資上山的“鬼火少年”，談談自己在那個情境中應不應該上山，以及為什么要上山。確實會有一部分學生被情境觸動有所感悟，但也有部分學生表示，“在這種情境下，好像不沖上去做救火的志愿者就成了不好、不道德的行為，雖然大家都知道挺身而出和擔當是對的，但還是會有一種很奇怪的感覺?！苯Y合學生的反饋，我們發(fā)現該老師在情境的創(chuàng)建及課堂的引導中帶著一個隱含的前提，即上山是對的、好的，不上山是不對的、不好的。但我們稍加思考就會發(fā)現，這種單一的價值體系會讓學生受到社會贊許性的影響，難以流暢地表達心聲，即使回答符合教師預期，也難以判斷是否發(fā)自真心，是否有內心的真切認同。

（三）情境元素易引發(fā)誤解或偏離

當代青少年處在互聯網信息爆炸的時代，時代的特殊性和接觸信息的廣泛性與之前的學生有極大差別。學生本身由于受自身興趣愛好、社交軟件、流媒體、短視頻的影響，產生了獨屬相關群體的豐富亞文化、“?！蔽幕渲泻芏嗌钪谐Ｒ姷膬热荼换ヂ摼W群體進行了再創(chuàng)作、再解讀。部分老師對于這部分群體的了解不多，經常存在使用一些本來合理但內容容易引發(fā)誤解的元素，比如“九轉大腸”“鯤”“背帶褲”等。還有部分老師出于貼近學生的目的，使用一些“?！被蛘摺岸巫印眮韯?chuàng)設情境，但是或由于使用不當讓學生產生反感，或使用得當出現學生過度興奮和激動等情況，不僅不能發(fā)揮情境的促進性、啟發(fā)性，反而導致課堂主線偏離，難以達成既定目標。

可見，互聯網情景元素是一把雙刃劍，在使用其構建情境時應十分謹慎。例如，某教師在初中年級主題為“獨立思考不盲目”課程中，呈現了綜藝節(jié)目《偶像練習生》的圖片海報，并創(chuàng)設情境，讓學生作為記者有機會向其中的冠軍提問三個問題。該設計從形式上講沒有問題，但是在課堂實施中，出于多種原因，學生的反應過于偏離軌道，教師疲于維持，效果不佳。

（四）情境構建脫離現實和需要

心理課堂上情境構建的關鍵目的是希望學生能夠有身處其中的參與感，來源于生活且服務于生活的原則要時刻把握好。真實的情境不一定來源于現實世界，有時經過創(chuàng)作演繹的影視作品、藝術作品等也可以成為創(chuàng)設情境的有益補充，前提是該情境要符合學生的年齡層次、發(fā)展階段和認知訴求。但這往往是很多教師容易走入的誤區(qū)。

例如有教師在初一年級主題為“成長故事”的課程中，播放一段種子成長為植物的視頻來創(chuàng)設一個成長的情境，進而用魔幻種子的發(fā)芽成長來隱喻人的成長，并讓學生在這樣的情境設定下回顧自己的成長階段，并借種子成長的情境完成一幅繪畫作品。這一情境在實施中令部分學生一頭霧水，大部分學生即使理解種子和人都需要成長，但是情感上沒有深切觸動，效果不佳。

又例如有教師在高中“情緒管理”課堂中，引入了烘焙蛋糕的圖片與視頻來創(chuàng)建情境，并表述，生活中我們的各種情緒就像一塊一塊的蛋糕，有的占比多，有的占比少，請同學們復盤回顧自己過去一周的主要情緒構成。這一課堂任務雖然不難完成，但是該情境對于學生理解和體驗的促進并未有實質性的幫助。

還有教師在高一年級題為“英雄之旅”心理課主題中播放一個動漫的視頻混剪構建情境，該動漫講述了一個劍手打敗惡龍迎娶公主的故事。教師在材料呈現后表述，每個人都是打敗惡龍的英雄，請學生用自己的想象力創(chuàng)作一個英雄故事并與其他同學分享。該課程中學生的體驗和課堂作品生成都不盡人意，主要原因在于，教師構建的情境是簡單刻板的，不僅沒有促進學生對真實生活中的英雄的體會和認同，而且還將“英雄”這一主體的理解做了狹隘化、刻板化解讀。打敗惡龍或者戰(zhàn)勝困難是否是英雄的唯一指標，這是值得學生思考探索的問題，可以由學生探索后提出，作為一種觀點，但不應是教師設定所有學生必須按此邏輯完成的課堂任務。對于年齡15至16歲的高一學生來說，這樣的情境設計顯然難以匹配其認識思考與體驗探索的深度與廣度。

二、反思建議

（一）聚焦目標而非表象

在創(chuàng)建教學情境時，我們應當首先厘清并明確一節(jié)課的課程目標有哪些，是什么，是不是可知可感、可覺察、可操作的。在這些問題思考清楚之前，不要忙于尋求創(chuàng)建情境；在這些問題思考清楚之后，情境的創(chuàng)建才更有針對性，更有效。以上文中的“青春成長”為例，若老師能明確并選擇青春期的親子溝通方面，甚至進一步明確溝通中子女的回應表達方面，以此作為聚焦的目標，那么就可以在電影作品中截取一段或幾段具體的對話進行情境構建。后續(xù)無論選擇分角色朗讀、劇本創(chuàng)作或簡單的師生問答、小組討論等形式，都會有更加切實的效果。

（二）提供工具而非要求

學生在每節(jié)課中都要承擔認知、情感、思考等各方面的負荷，由于人的認知資源是有限的，因此教師在情境構建任務設置中應充分注意學生所屬的年齡段和認知特點，盡量避免教學情境中包含大量學生需要重新檢索、加工、理解的內容元素。盡可能提供可以輔助學生探索、思考、解決問題的工具，并給予學生使用工具、獲得反饋的機會。

例如在上文提到的需要情緒覺察的課程任務中，有的教師先讓學生從頭回顧各類情緒體驗，既有時間限制，又要回顧得全面完備，這樣的要求可能在一定程度上帶來了壓力與負擔。教師可以在課前準備一個帶有表情或照片的情緒類型圖卡，在課上提供給學生。

（三）提供線索而非結論

心理健康教育課程注重過程性體驗，重視學生在情境中的所感、所思、所察、所悟。因此為了促進學生更充分地自主探索，我們應有明確的目標，且不放棄必要的價值引導。但是教師在這個過程中不能操之過急，為了更好地落實核心素養(yǎng)指向的自主發(fā)展，教師要耐心巧妙地為學生提供線索，以幫助其科學、全面地思考判斷。

（四）給予滋養(yǎng)而非評價

心理健康教育課的教學情境應當能起到很好的促進催化作用。簡單地說，學生在課堂中跟隨教師設計好的教學情境，能感受到體驗有趣，氛圍安全，能夠深刻體會到自身從活動過程中得到了反饋與滋養(yǎng)，內心充實，感受良好。教師應能感受到學生的連接、融入與開闊。因此，教師在情境創(chuàng)建中要從學生的分享與生成中找到積極、發(fā)展的點，做到將心比心，充分尊重，滿懷希望，指向未來成長。

（五）體驗勝任而非無助

課程教學中，需要學生解決問題、完成任務，通過一次次的有效練習提升能力，從而更好地應對未來的問題。這是每一種學科教學都需要考慮的。因此教師在情境創(chuàng)建中需要反復思量，多與學生溝通訪談，采用更加切合學生需求的情境材料，設置能給予學生發(fā)揮空間的活動任務。結合我自身及同事的經歷總結，如果在一節(jié)課的時間內設置需要紙筆練習的活動任務，學生需要書寫的字數通常不宜超過400字；設置需要繪畫的活動任務，篇幅與質量要求把握平衡，不宜要求短時間完成多幅畫作；設置需要小組比拼的游戲活動，在講解規(guī)則后通常進行兩到三輪。

（六）注重內核而非形式

心理教師在設計課程中要時刻牢記課程的初心和本質，不應拘泥于情境構建的形式，出現本末倒置的現象。情境的設計歸根結底還是要完成教學的目標，促進學生的體驗覺察和反思成長。因此，教師要對各種各樣的情境構建形式有充分的實踐練習，切實把握情境實施后的真實作用和影響。

例如，有的教師在進行高中“親子溝通”主題授課時并未創(chuàng)建一些固定的情境，而是根據班上學生的親身經歷進行非暴力溝通的練習，同學們積極參與，課堂效果很好。真實的生活就是我們最鮮活的教學情境，教師自身應留心生活、熱愛生活，先成為一個有血有肉、有感情的真實的普通人，不脫離學校家庭社會的真實生活，才能夠返璞歸真，創(chuàng)設出更加有效的心理教學情境。

參考文獻

[1]周欣悅，王成會，趙夢祥. 學科核心素養(yǎng)下高中物理課堂教學情境設計的實證研究——基于高中物理優(yōu)課教學案例[J]. 教育測量與評價，2021（12）：25-32.

[2]劉登琿，卞冰冰. 回歸與超越：具身認知視域下的教學情境設計[J]. 當代教育科學，2021（8）：49-54.

[3]顏曉程. 深度學習視域下的教學情境反思與建構[J]. 當代教育科學，2022（11）：48-54.

編輯/張國憲 終校/孫雅晨

注：本文系2017年重慶市普通高中教育教學改革研究重大課題“立足學生綜合素養(yǎng)的CIS班級育人課程實踐研究”（2017CQJWGZ1001）研究成果。