兒童的自我關(guān)懷能力：內(nèi)涵、要素與培育路徑

高岳 王成軍

摘要：兒童自我關(guān)懷能力指他們正確感知、理解和應(yīng)對(duì)自身痛苦經(jīng)驗(yàn)的能力，包括靜觀當(dāng)下、共通人性、自我友善及改善行動(dòng)四個(gè)要素?；谧晕谊P(guān)懷理論，從教育學(xué)角度探討了兒童自我關(guān)懷能力的內(nèi)涵、要素和培育路徑。學(xué)校和教師可通過開設(shè)心理健康教育課程或?qū)ｎ}講座，在日常教學(xué)和主題活動(dòng)中融入自我關(guān)懷要素，幫助兒童有效應(yīng)對(duì)“痛苦事件”，培育兒童的自我關(guān)懷能力。

關(guān)鍵詞：自我關(guān)懷能力；痛苦經(jīng)驗(yàn)；靜觀能力；共通人性

中圖分類號(hào)：G44文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-2684（2024）11-0004-05

教育功利化和內(nèi)卷現(xiàn)象對(duì)兒童的身心健康和全面發(fā)展產(chǎn)生了不良影響[1-2]。據(jù)《2022年青少年心理健康狀況調(diào)查報(bào)告》，四至九年級(jí)中有14.8%的學(xué)生出現(xiàn)抑郁癥狀[3]。另有研究表明，農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)焦慮加劇[4]。針對(duì)這些問題，有學(xué)者建議提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量、協(xié)調(diào)教育與社會(huì)關(guān)系、回歸教育本質(zhì)和加強(qiáng)家校社協(xié)同教育，但這些建議忽視了兒童自身能力的重要性[5-7]。兒童作為發(fā)展主體，其主體能力的培養(yǎng)一直是教育目標(biāo)的重要維度[8]。因此我們應(yīng)該培養(yǎng)兒童自我關(guān)懷能力，助其主動(dòng)應(yīng)對(duì)個(gè)人發(fā)展中的壓力和負(fù)面情緒。

我國學(xué)者對(duì)自我關(guān)懷的研究集中在臨床醫(yī)學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域，教育學(xué)領(lǐng)域的研究較少。個(gè)別學(xué)者提出了自我關(guān)懷的教育觀，建議將自我關(guān)懷的方法性知識(shí)融入課程，培養(yǎng)學(xué)生的自我關(guān)懷習(xí)慣[9-10]。此外，還有一些研究文獻(xiàn)調(diào)查了特定背景、專業(yè)或群體的大學(xué)生自我關(guān)懷情況，如新冠疫情下的大學(xué)生、醫(yī)學(xué)和學(xué)前教育專業(yè)及具有留守經(jīng)歷或殘疾的大學(xué)生 [11-15]。然而，尚未有研究從主體賦能角度探討兒童自我關(guān)懷能力培育的問題。本研究運(yùn)用內(nèi)夫的自我關(guān)懷理論，探討兒童自我關(guān)懷能力的內(nèi)涵、要素和培育路徑，以期為兒童的心理健康教育提供依據(jù)和參考。

一、兒童自我關(guān)懷能力的內(nèi)涵

自我關(guān)懷（self-compassion）是積極心理學(xué)中的一個(gè)重要概念，由克里斯廷·內(nèi)夫[16]較早加以定義。內(nèi)夫通過將自我關(guān)懷與關(guān)懷他人進(jìn)行類比，明確指出了自我關(guān)懷的本質(zhì)：像對(duì)待好朋友那樣對(duì)待自己。當(dāng)看到朋友深陷困境或遭遇痛苦時(shí)，我們會(huì)盡力察覺并理解他們的感受，以善意方式為他們提供支持，并認(rèn)為這些痛苦經(jīng)歷是人性的一部分。按照內(nèi)夫的類比方法，自我關(guān)懷意味著個(gè)體以非評(píng)判的方式感知自身的痛苦體驗(yàn)，并認(rèn)識(shí)到這些痛苦、不足和失敗是人類共同的體驗(yàn)，從而以友善態(tài)度來減輕痛苦并實(shí)現(xiàn)自我治愈[17]。

內(nèi)夫定義自我關(guān)懷時(shí)，主要關(guān)注普通人的日常痛苦體驗(yàn)，并以心理學(xué)話語進(jìn)行闡述，但沒有全面考慮學(xué)校環(huán)境中兒童的不良情緒，也未重視教育在培養(yǎng)兒童自我關(guān)懷能力方面的重要性。因此我們從教育學(xué)角度重新定義了兒童自我關(guān)懷能力：在教育支持下，兒童通過學(xué)習(xí)獲得的處理自身痛苦體驗(yàn)的關(guān)系能力，這種能力能幫助兒童以正確方式感知、理解和應(yīng)對(duì)自身的痛苦體驗(yàn)。新定義包含以下四個(gè)要點(diǎn)。

第一，它是兒童作為主體，處理與自己關(guān)系的能力。諾丁斯[18]說，個(gè)體的自我在各種關(guān)系中形成和發(fā)展。自我關(guān)懷和關(guān)懷一樣，都內(nèi)在地包含關(guān)系屬性，有其關(guān)懷對(duì)象，只不過自我關(guān)懷的對(duì)象是兒童自己的痛苦體驗(yàn)。兒童在處理與自身身體、心理、學(xué)業(yè)、情感、娛樂、社交和飲食等生活困境的關(guān)系中逐漸習(xí)得了自我關(guān)懷能力。

第二，該能力尤其關(guān)注兒童的痛苦經(jīng)驗(yàn)。兒童在成長過程中會(huì)遭遇多種挑戰(zhàn)和壓力，如學(xué)業(yè)困擾、友情問題、情感挫折和心理壓抑等，這些都可能給他們帶來痛苦體驗(yàn)。自我關(guān)懷正是對(duì)這些體驗(yàn)進(jìn)行有效關(guān)注和應(yīng)對(duì)的能力。

第三，自我關(guān)懷能力涵蓋了兒童對(duì)自身痛苦經(jīng)驗(yàn)的覺察、理解和應(yīng)對(duì)過程。自我關(guān)懷首先表明兒童在意識(shí)層面覺察、感知和接納痛苦經(jīng)驗(yàn)，并以友善態(tài)度對(duì)待自己。同時(shí)，兒童作為行動(dòng)的主體，需要直面日常生活中的困境，并通過各種行動(dòng)來減緩和改善自己的痛苦情緒，最終實(shí)現(xiàn)自身成長。

第四，自我關(guān)懷作為一種能力，是兒童習(xí)得的知識(shí)和技能的集合。它涵蓋了情緒識(shí)別與調(diào)節(jié)、理解共通人性、認(rèn)知調(diào)節(jié)、自我安撫及困境改善等方面的知識(shí)和技能。我們需要通過適當(dāng)?shù)耐緩胶筒呗耘嘤齼和@種能力。

此外，自我關(guān)懷能力是兒童展現(xiàn)自我價(jià)值、學(xué)會(huì)自愛、自立和自強(qiáng)的標(biāo)志，與“自尊”、“自我憐憫”和“自私”等概念有所區(qū)別。自尊是在比較基礎(chǔ)上對(duì)自我價(jià)值的積極評(píng)價(jià)，需要優(yōu)越感的加持；自我關(guān)懷則排除了對(duì)個(gè)人的評(píng)判，不強(qiáng)調(diào)比別人更完美[19]。自我憐憫與自我關(guān)懷的主要差異在于，前者強(qiáng)調(diào)與他人的分離并夸大自身痛苦，而后者則是一個(gè)關(guān)系性概念，強(qiáng)調(diào)與他人聯(lián)結(jié)的重要性。這也使得自我關(guān)懷與只關(guān)心自身利益的自私行為有所區(qū)別[20]。

二、兒童自我關(guān)懷能力的構(gòu)成要素

為了有效培養(yǎng)兒童的自我關(guān)懷能力，需要明確其構(gòu)成要素并以此為目標(biāo)。兒童自我關(guān)懷能力由靜觀當(dāng)下、共通人性、自我友善和改善行動(dòng)四個(gè)要素組成。

（一）靜觀當(dāng)下

靜觀當(dāng)下是兒童自我關(guān)懷能力的基礎(chǔ)要素，指兒童運(yùn)用感官覺察自己的痛苦體驗(yàn)。如內(nèi)夫[16]所言，“靜觀即對(duì)此刻發(fā)生的事情保持清醒和非評(píng)判性的接納?！边@一要素包含三層含義，首先，兒童是通過感官來感受，而不是以思維去認(rèn)知和評(píng)判自己的體驗(yàn)；其次，兒童以開放的態(tài)度接納當(dāng)下的體驗(yàn)，而不是對(duì)抗和回避；最后，兒童在處理意識(shí)覺察活動(dòng)與覺察內(nèi)容之間的關(guān)系時(shí)，體驗(yàn)到的內(nèi)容在變化，但覺察活動(dòng)本身保持不變。自我關(guān)懷的前提是兒童直面、承認(rèn)和接納當(dāng)下的痛苦，學(xué)會(huì)與痛苦“相處”。靜觀開啟了關(guān)懷之旅，因此它是自我關(guān)懷的基礎(chǔ)要素。

靜觀當(dāng)下與兒童的三種消極心態(tài)形成鮮明對(duì)比，這三種心態(tài)分別是放大失敗、自我沉溺和回避問題。放大失敗表現(xiàn)為，兒童在面對(duì)失敗或挫折時(shí)過于關(guān)注失敗的嚴(yán)重性，并不斷放大其影響；自我沉溺指兒童在面對(duì)困境時(shí)陷入負(fù)面情緒中，反復(fù)糾結(jié)；回避問題指兒童選擇逃避現(xiàn)實(shí)，不愿面對(duì)困境。與這三種心態(tài)不同，靜觀當(dāng)下強(qiáng)調(diào)平衡覺知，既不過度夸大問題，也不沉溺于負(fù)面情緒，更不逃避現(xiàn)實(shí)。

我們以“兒童背書的痛苦”為例來解釋靜觀當(dāng)下。當(dāng)兒童多次背書但仍然無法完整記憶時(shí)，他們往往會(huì)產(chǎn)生消極想法，如“受不了了，我不背了”，“我怎么這么笨”。這些想法表明，兒童正在對(duì)自己的背書體驗(yàn)進(jìn)行對(duì)抗、評(píng)判和回避。靜觀當(dāng)下則讓兒童覺察到并接納自己當(dāng)前的痛苦體驗(yàn)。這時(shí)出現(xiàn)了一個(gè)覺察的“我”，開始以內(nèi)在聲音跟自己對(duì)話：我確實(shí)背不出來，感到自己笨，做不好，不想背了。正因如此，靜觀當(dāng)下又被稱為“覺察的覺察”[16]。

（二）共通人性

共通人性指兒童意識(shí)到所有人在成長過程中都會(huì)經(jīng)歷痛苦，自己與他人具有“共通性”。共通人性實(shí)際上是靜觀當(dāng)下在兒童意識(shí)中向“他人”痛苦遭遇延伸的產(chǎn)物。兒童意識(shí)到其他人也會(huì)有和自己類似的痛苦體驗(yàn)，這一發(fā)現(xiàn)令他意識(shí)到了自己與他人的聯(lián)結(jié)感。盡管我們都希望過得“萬事如意”，但人生的真相卻是：“痛苦是生活的一部分，對(duì)于每個(gè)人來說都是如此，無一例外。”[21]

共通人性體現(xiàn)了自我關(guān)懷能力的關(guān)系屬性，與孤立和隔離形成對(duì)比。它從“我們”的角度認(rèn)知“我”的痛苦經(jīng)驗(yàn)，而“我們”是一個(gè)表達(dá)聯(lián)系的關(guān)系詞匯。兒童很早便意識(shí)到每個(gè)人都“不完善”，這是人類的根本處境。同時(shí)，日常生活中各種因素錯(cuò)綜復(fù)雜，使得生活具有不可控和不可預(yù)測的特性，因此人們都會(huì)有遭遇困境、失敗和痛苦的時(shí)候。與共通人性相對(duì)立的是孤立無援和與世隔絕。當(dāng)兒童將失敗和痛苦視為“個(gè)別現(xiàn)象”，未能意識(shí)到這是許多人的共同經(jīng)歷時(shí)，他們可能會(huì)感到被世界孤立和排斥[16]。

某些在比賽中失利的兒童之所以會(huì)陷入“絕境”，就是因?yàn)樗麄儧]有意識(shí)到共通人性。例如，在演講比賽中兒童突然忘詞，面對(duì)臺(tái)下的評(píng)委老師和觀眾，感覺手足無措，只想找個(gè)地縫鉆進(jìn)去。事后，他覺得自己無能，大家都在嘲笑他，于是再也不想?yún)⒓哟祟惢顒?dòng)。而懂得共通人性的兒童會(huì)知道自己只不過是這種人類痛苦經(jīng)驗(yàn)的“一分子”，因此沒必要因一次失敗而產(chǎn)生挫敗感，甚至把自己與他人隔絕開來。

（三）自我友善

自我友善指兒童以友善的方式理解并安慰處于困境中的自己。在我們的文化中，常常強(qiáng)調(diào)要友善對(duì)待處于困境中的家人、朋友乃至陌生人，但是當(dāng)自己遇到困難或挫折時(shí)，卻不會(huì)產(chǎn)生安慰自己的想法。自我友善強(qiáng)調(diào)的就是像對(duì)待遇到困難的好友一樣對(duì)待自己，其主要方式是在內(nèi)心的自我交談中使用親切、友好和積極的話語來安慰自己[16]。

自我友善的對(duì)立面是自我批評(píng)，后者對(duì)兒童成長具有消極影響。自我友善強(qiáng)調(diào)安撫和安慰自己，而自我批評(píng)則不斷苛責(zé)和批判自己。嚴(yán)厲的自我批評(píng)會(huì)使兒童失去自我價(jià)值感，并外化為各種自我傷害的行為。如果自我批評(píng)得不到適當(dāng)糾正，它將會(huì)演變?yōu)橐环N生活方式，最終可能摧毀人類最根本的生存本能——生存意志。

以兒童人際交往中的困擾為例，自我友善的兒童會(huì)以積極友好的話語安慰自己。以往結(jié)伴回家的朋友今天和其他人一起走了，朋友的這一舉動(dòng)會(huì)使兒童心情沮喪。自我批評(píng)的兒童會(huì)懷疑自己，“我是不是不受大家的喜歡”，甚至?xí)胱约翰慌鋼碛信笥?。相反，自我友善的兒童?huì)像對(duì)待朋友那樣安慰自己，“可能他今天有其他事情，你很好，很多人都喜歡你，不要因?yàn)檫@件小事否定自己?！?/p>

（四）改善行動(dòng)

自我關(guān)懷前三個(gè)要素帶有柔弱特性，缺乏積極行動(dòng)的維度。后來，內(nèi)夫借鑒中國的“陰”和“陽”的概念，將前三個(gè)要素稱為自我關(guān)懷的“陰”的層面，而后發(fā)展了自我關(guān)懷的“陽”的層面，這就是保護(hù)、滿足和激勵(lì)。保護(hù)指通過拒絕來讓自己遠(yuǎn)離危險(xiǎn)，滿足指知道和滿足自己的需要，激勵(lì)指激發(fā)自己為了夢想而行動(dòng)[21]。但內(nèi)夫?qū)ψ晕谊P(guān)懷概念“陽性”層面的擴(kuò)展太心理學(xué)化，我們從教育學(xué)角度對(duì)其進(jìn)行了修正。

在教育學(xué)中，兒童自我關(guān)懷的積極層面指他們面對(duì)發(fā)展困境時(shí)采取改善行動(dòng)。發(fā)展本質(zhì)上要求兒童不斷超越當(dāng)前水平，朝著更高目標(biāo)努力，這個(gè)過程充滿了挑戰(zhàn)和困難。在自我關(guān)懷的積極行動(dòng)層面上，兒童不僅要調(diào)節(jié)自身的痛苦情緒，還要從根本上改善發(fā)展困境。情緒調(diào)節(jié)的方法有很多，如體育鍛煉、養(yǎng)成健康生活習(xí)慣、參與愉悅活動(dòng)、制定計(jì)劃、尋求社會(huì)支持、咨詢專業(yè)人士、積極思考和寫日記等[22]。然而，情緒調(diào)節(jié)只是第一步，更重要的是兒童需要深入反思困境的根源，勇敢面對(duì)挑戰(zhàn)，并積極尋求改善方法。

例如，兒童多次考試失敗，心情沮喪，這時(shí)自我關(guān)懷就不能僅限于自己安慰和安撫自己，更重要的是如何走出失敗的泥沼。面對(duì)這一難題，兒童除了按照上述調(diào)節(jié)痛苦情緒的方式來緩解之外，更重要的是進(jìn)行自我反思，尋找考試失敗的主客觀原因，然后重新制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，積極解決學(xué)習(xí)中的困難。這樣兒童才有可能真正走出困境，并實(shí)現(xiàn)自身的健全發(fā)展。

三、兒童自我關(guān)懷能力的培育路徑

在對(duì)兒童自我關(guān)懷能力進(jìn)行教育學(xué)解釋后，我們明確了培育目標(biāo)：讓兒童掌握自我關(guān)懷基礎(chǔ)知識(shí)和技能，并能運(yùn)用它們應(yīng)對(duì)生活中的痛苦情緒。為此，學(xué)校應(yīng)將常規(guī)教育途徑與自我關(guān)懷培育相結(jié)合，通過課程教學(xué)、講座和輔導(dǎo)等方式助力兒童提升自我關(guān)懷能力。

（一）通過心理健康教育課程的教學(xué)和專題講座，幫助兒童掌握自我關(guān)懷的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能

中小學(xué)心理教師可以通過心理健康教育課教學(xué)或?qū)ｎ}講座向兒童講授自我關(guān)懷的基礎(chǔ)知識(shí)，并組織活動(dòng)培育兒童自我關(guān)懷的基本技能。

首先，心理教師向兒童傳授自我關(guān)懷的陳述性和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)主要包括自我關(guān)懷的意義、內(nèi)涵和要素，程序性知識(shí)指兒童應(yīng)對(duì)痛苦經(jīng)驗(yàn)的方法。教師要引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)通過自我安慰、補(bǔ)償替代、適當(dāng)宣泄、傾訴、寫日記、適當(dāng)運(yùn)動(dòng)、改變不公正環(huán)境等方式和策略來緩解自己的痛苦情緒，減輕負(fù)面情緒對(duì)自己身心健康的影響。

其次，心理教師應(yīng)培養(yǎng)兒童的自我關(guān)懷技能。教師展示簡單技能如蝴蝶拍、感恩日記、自我關(guān)愛瓶等，兒童學(xué)會(huì)后有助于其緩解負(fù)面情緒。此外，設(shè)置情境引導(dǎo)兒童關(guān)懷自己，如考試未達(dá)到期望后，教師可以用羅森伯格的四問法引導(dǎo)兒童表達(dá)自我關(guān)懷：我觀察到了什么？我感受到了什么？我此刻需要什么？我對(duì)自己還是他人有要求？

（二）通過日常教學(xué)和主題活動(dòng)，培養(yǎng)兒童的靜觀能力和共通人性觀

正念干預(yù)能有效促進(jìn)青少年的身心健康，有助于提高他們的注意力并減少情緒問題[23]。教師可將正念訓(xùn)練融入教學(xué)或主題活動(dòng)，培育兒童的靜觀能力。正念訓(xùn)練方法有多種，如正念聽聲音、覺察呼吸、正念行走、身體掃描、覺察想法等。課前教師指導(dǎo)學(xué)生靜坐，感受呼吸，接納當(dāng)下狀態(tài)。在專門組織的課外活動(dòng)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生傾聽自然的聲音，體驗(yàn)行走感覺，不加評(píng)判地接受它們的存在。學(xué)生陷入消極情緒時(shí)，教師指導(dǎo)學(xué)生覺察想法，體會(huì)當(dāng)前的感受和情緒。

此外，教師可以通過組織主題班會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生分享“負(fù)面情緒”和“失敗經(jīng)歷”，以引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)共通人性。教師引導(dǎo)學(xué)生分享自己的“故事”及克服困難的過程，鼓勵(lì)他們真誠表達(dá)感受和想法。同時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀名著，賞析相關(guān)影片，了解名人的痛苦經(jīng)歷。這些活動(dòng)使學(xué)生認(rèn)識(shí)到，每個(gè)人都會(huì)有痛苦的經(jīng)歷和感受，人性在痛苦體驗(yàn)上具有共性。

（三）通過幫助兒童應(yīng)對(duì)“痛苦事件”，培育兒童善待自己和走出困境的能力

古代思想家王陽明的“事上磨煉”和現(xiàn)代教育家杜威的“做中學(xué)”，都倡導(dǎo)通過應(yīng)對(duì)困境來促進(jìn)人的成長。對(duì)于兒童自我關(guān)懷的學(xué)習(xí)，單純的“覺知”并不夠，他們需要在真實(shí)的“痛苦事件”中實(shí)踐與體驗(yàn)。在這個(gè)過程中，教師要以關(guān)懷能力來支持、鼓勵(lì)和幫助兒童走出痛苦的困境，發(fā)展兒童善待和改善自我的能力。

教師要找對(duì)關(guān)懷的著力點(diǎn)，給兒童創(chuàng)造一個(gè)善待自我的環(huán)境。諾丁斯[24]認(rèn)為，關(guān)懷始于教師的關(guān)懷行為，終于學(xué)生的被關(guān)懷體驗(yàn)。因此，當(dāng)學(xué)生遇到痛苦事件，教師在關(guān)懷學(xué)生時(shí)，就不能僅僅把學(xué)生成績、外在表現(xiàn)作為關(guān)懷的著力點(diǎn)，而是要能敏感捕捉到學(xué)生的內(nèi)在需要，傾聽學(xué)生并詢問其真實(shí)感受。

教師要幫助兒童分析產(chǎn)生痛苦情緒的原因，指導(dǎo)他們找到走出困境的方法[25]。在這里，教師可以應(yīng)用維納的三維度六因素的表格工具，幫助學(xué)生對(duì)自己的困境進(jìn)行準(zhǔn)確歸因。在學(xué)生進(jìn)行準(zhǔn)確歸因基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生制定解決難題、改變自我的計(jì)劃和策略，并督促兒童執(zhí)行計(jì)劃，在克服困境的過程中真正學(xué)會(huì)成長。

四、結(jié)語

近年來，兒童青少年的心理健康問題日益凸顯。為此，國家出臺(tái)一系列心理健康教育政策文件，明確要求學(xué)校要幫助學(xué)生掌握心理健康知識(shí)和技能，并積極培養(yǎng)他們的自助意識(shí)。確實(shí)，在如今這個(gè)充滿不確定性和壓力的社會(huì)環(huán)境中，兒童除了需要外界的關(guān)懷和支持外，更應(yīng)成為自我關(guān)懷的主體，習(xí)得自我關(guān)懷的能力，以有效應(yīng)對(duì)生活中的負(fù)面狀態(tài)。我們的研究明確了兒童自我關(guān)懷能力的內(nèi)涵和構(gòu)成要素，并提出了培育目標(biāo)：讓兒童掌握自我關(guān)懷的基礎(chǔ)知識(shí)和技能，并能運(yùn)用它們應(yīng)對(duì)生活中的痛苦事件。學(xué)校作為兒童成長的重要場所，應(yīng)將兒童自我關(guān)懷能力納入人才培養(yǎng)目標(biāo)，并在心理健康教育課程教學(xué)、其他學(xué)科教學(xué)及主題活動(dòng)中加以落實(shí)。同時(shí)，建立心理輔導(dǎo)支持機(jī)制，幫助兒童在應(yīng)對(duì)“痛苦事件”的過程中真正學(xué)會(huì)自我關(guān)懷，實(shí)現(xiàn)自身健全發(fā)展。

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編輯/張國憲 終校/孫雅晨

注：本文系江西省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃一般課題“促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系改進(jìn)研究”（21YB019）階段性研究成果。