積分兌獎(jiǎng)策略的取與舍

如何實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)是教育領(lǐng)域的一個(gè)經(jīng)典的話(huà)題。近年來(lái)，積分兌獎(jiǎng)作為一種獎(jiǎng)勵(lì)策略在學(xué)校中甚是流行。本期話(huà)題中的這位教師對(duì)班級(jí)里的積分兌獎(jiǎng)活動(dòng)進(jìn)行了周密的設(shè)計(jì)。首先，在班級(jí)管理中，這位教師貫徹了正面教育的理念。她根據(jù)一段時(shí)間內(nèi)幼兒的發(fā)展特點(diǎn)和需要，采用“獎(jiǎng)勵(lì)好行為”而非“懲罰壞行為”的方式給予引導(dǎo)，這種價(jià)值取向能潛移默化地鼓勵(lì)幼兒積極追求做得更好。其次，這位教師通過(guò)動(dòng)態(tài)調(diào)整獲得積分的規(guī)則，讓積分兌獎(jiǎng)活動(dòng)更加公平、合理。她設(shè)置的積分標(biāo)準(zhǔn)指向一日生活中的不同環(huán)節(jié)，并會(huì)根據(jù)教育的目標(biāo)和班級(jí)幼兒的情況增減可獲得積分的項(xiàng)目，幼兒不論是“吃飯能光盤(pán)”，還是“做值日生負(fù)責(zé)”，抑或是“故事講得好”“發(fā)言積極”，都可以獲得積分獎(jiǎng)勵(lì)，這樣的積分標(biāo)準(zhǔn)讓所有幼兒都有機(jī)會(huì)獲得認(rèn)可，且不用花太長(zhǎng)時(shí)間就能體驗(yàn)到“集滿(mǎn)10分”的成功和喜悅。更重要的是，這位教師在積分兌獎(jiǎng)活動(dòng)中能傾聽(tīng)幼兒的聲音并賦權(quán)幼兒，以更大程度地發(fā)揮幼兒的自主性。比如積分兌獎(jiǎng)活動(dòng)的規(guī)則是她與幼兒共同商議確定的；對(duì)于獎(jiǎng)品內(nèi)容的選擇，她也樂(lè)意采納幼兒的合理建議；在評(píng)選“課堂小明星”時(shí)，她更是讓幼兒以自評(píng)和互評(píng)的方式來(lái)確定獲獎(jiǎng)?wù)?。由于有了選擇權(quán)和決定權(quán)，幼兒對(duì)這個(gè)積分兌獎(jiǎng)活動(dòng)表現(xiàn)出了較為持久的興趣和深度的參與。

得益于這位教師的精心設(shè)計(jì)和靈活實(shí)施，該積分兌獎(jiǎng)活動(dòng)確實(shí)給幼兒帶來(lái)了一些學(xué)習(xí)和發(fā)展的機(jī)會(huì)。第一，積分兌獎(jiǎng)活動(dòng)中的即時(shí)強(qiáng)化策略的確激勵(lì)了幼兒努力做出好行為，形成好習(xí)慣?；顒?dòng)中的積分標(biāo)準(zhǔn)向幼兒清晰呈現(xiàn)了教師的期望，也幫助幼兒設(shè)定了明確的行為目標(biāo)。當(dāng)目標(biāo)具體且可及時(shí)，幼兒就比較容易表現(xiàn)出積分標(biāo)準(zhǔn)所指向的那些積極的行為。再加上緊隨其后的以積分幣形式出現(xiàn)的正向強(qiáng)化，令幼兒有更強(qiáng)的動(dòng)機(jī)重復(fù)這些積極行為，從而逐漸形成好習(xí)慣。第二，積分兌獎(jiǎng)的制度讓幼兒能夠超越“即時(shí)滿(mǎn)足”去追求一種“延遲滿(mǎn)足”，幼兒需要設(shè)置一個(gè)比“獲得1分”這個(gè)“小目標(biāo)”更為長(zhǎng)遠(yuǎn)一些的“大目標(biāo)”，并將它記錄在心愿卡上，不斷提醒自己，然后在一段相對(duì)長(zhǎng)的時(shí)間里為了這個(gè)心愿的達(dá)成而持續(xù)努力。這個(gè)“大目標(biāo)”的達(dá)成能帶給幼兒更強(qiáng)烈的成功感和自我掌控感，從而促進(jìn)幼兒自控能力的發(fā)展。第三，“集滿(mǎn)10分兌獎(jiǎng)”的設(shè)計(jì)整合了10以?xún)?nèi)的加減運(yùn)算任務(wù)，幼兒在統(tǒng)計(jì)現(xiàn)有積分、計(jì)算與目標(biāo)的差距、積分幣找零的過(guò)程中，發(fā)展了數(shù)感，獲得了加減概念，還在真實(shí)的情境中以不枯燥的形式反復(fù)練習(xí)，從而更好地掌握了10以?xún)?nèi)的加減運(yùn)算技能。除此之外，這位教師組織幼兒用收集廢舊物品換得的錢(qián)來(lái)購(gòu)買(mǎi)低價(jià)的小獎(jiǎng)品，從而在活動(dòng)中滲透了環(huán)境保護(hù)教育和財(cái)商教育；而鼓勵(lì)幼兒在心愿卡上畫(huà)出自己想要兌換的獎(jiǎng)品，也為幼兒發(fā)展做事的目的性、計(jì)劃性以及提升表征能力提供了機(jī)會(huì)。

可是，為什么這樣一個(gè)初衷美好、設(shè)計(jì)精良的活動(dòng)，在開(kāi)展一段時(shí)間后卻被發(fā)現(xiàn)效果未能盡如人意，甚至還對(duì)幼兒的同伴交往產(chǎn)生了負(fù)面影響呢？下面，讓我們嘗試通過(guò)分析積分兌獎(jiǎng)策略背后的取與舍來(lái)尋找可能的原因。

一、行為主義教育策略的有效性與局限性

利用積分兌獎(jiǎng)的方式培養(yǎng)行為習(xí)慣是比較典型的行為主義教育策略。行為主義理論關(guān)注外顯的行為，認(rèn)為所有行為都可以用條件反射來(lái)進(jìn)行解釋?zhuān)鲝垖W(xué)習(xí)就是在刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)，而教育的關(guān)鍵任務(wù)就是安排好特定環(huán)境中的刺激及其后果。在塑造良好行為和糾正不良行為方面，行為主義教育策略的有效性得到了廣泛驗(yàn)證，因而被廣泛使用。在積分兌獎(jiǎng)活動(dòng)中，教師運(yùn)用積分和兌獎(jiǎng)的方式促進(jìn)了幼兒良好行為的出現(xiàn)和良好習(xí)慣的鞏固。首先，獎(jiǎng)勵(lì)積分幣是對(duì)行為主義理論中正強(qiáng)化原理的充分運(yùn)用。當(dāng)幼兒表現(xiàn)出某種符合標(biāo)準(zhǔn)的行為時(shí)，教師立即給予積分幣獎(jiǎng)勵(lì)，就是對(duì)幼兒行為的即時(shí)強(qiáng)化。這種強(qiáng)化能夠自然地激勵(lì)幼兒繼續(xù)做出符合標(biāo)準(zhǔn)的行為。其次，在即時(shí)強(qiáng)化之外，積分兌獎(jiǎng)制度還采用了“代幣管制”的方法，鼓勵(lì)幼兒用持續(xù)的努力去換取一個(gè)更有吸引力的獎(jiǎng)品，從而讓幼兒良好的行為逐漸固化，有助于幼兒良好習(xí)慣的養(yǎng)成。最后，教師組織幼兒進(jìn)行評(píng)獎(jiǎng)和兌獎(jiǎng)，為集體樹(shù)立了觀察學(xué)習(xí)的榜樣，讓所有幼兒都能夠從中觀察學(xué)習(xí)。正因?yàn)椴捎昧诉@些行為主義的教育策略，積分兌獎(jiǎng)活動(dòng)在培養(yǎng)幼兒良好的行為習(xí)慣上確實(shí)取得了不錯(cuò)的效果。

但選擇行為主義教育策略時(shí)，我們又舍棄了什么呢？行為主義理論的重大局限在于它只關(guān)注外顯的行為而忽略?xún)?nèi)隱的心理活動(dòng)，因而其在情感、態(tài)度的培養(yǎng)和價(jià)值觀的塑造方面往往是無(wú)力的。剛開(kāi)始收效良好的積分兌獎(jiǎng)活動(dòng)到后來(lái)之所以會(huì)變味，一部分也是行為主義教育策略的這一局限使然。與“積極發(fā)言”“吃飯光盤(pán)”等外顯行為不同，“誠(chéng)實(shí)”“真誠(chéng)”“耐心”等品質(zhì)比較內(nèi)隱，不一定能依靠可觀察到的行為進(jìn)行評(píng)價(jià)。因此班級(jí)的積分兌獎(jiǎng)活動(dòng)能夠促使幼兒做出好的行為，卻未必能夠培養(yǎng)幼兒好的品質(zhì)，甚至還可能會(huì)犧牲幼兒的這些好品質(zhì)。于是，部分幼兒出現(xiàn)了令教師驚心的用積分幣討好他人、拿友情作為要挾強(qiáng)借積分幣等反映出價(jià)值觀方面偏差的行為。

要應(yīng)對(duì)行為主義教育策略本身的缺陷，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒在留意外顯行為的同時(shí)也關(guān)注內(nèi)心活動(dòng)，與幼兒討論行為背后的觀念，贊賞他們真誠(chéng)的情感、積極的態(tài)度和良好的品質(zhì)，兼顧動(dòng)機(jī)與結(jié)果。同時(shí)，教師也應(yīng)避免單純依靠積分和獎(jiǎng)品作為強(qiáng)化幼兒良好行為的策略，而應(yīng)有意識(shí)地激發(fā)幼兒去留意自己做出好的行為之后給他人帶來(lái)的愉悅、給自己的學(xué)習(xí)帶來(lái)的成功、給集體帶來(lái)的益處等，從而增強(qiáng)幼兒“做個(gè)好孩子”的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

二、量化評(píng)價(jià)的精確性與欠公正性

積分幣活動(dòng)涉及對(duì)幼兒行為的評(píng)價(jià)，用行為來(lái)積分和用積分來(lái)兌獎(jiǎng)都是典型的量化評(píng)價(jià)。量化的行為評(píng)價(jià)是依照一定的指標(biāo)，用數(shù)量對(duì)幼兒的行為過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行描述、分析和計(jì)算，以取得數(shù)量化結(jié)果的評(píng)價(jià)方式。在積分兌獎(jiǎng)活動(dòng)中，評(píng)分的指標(biāo)是清晰且相對(duì)穩(wěn)定的，哪些行為能得分、哪些行為不能得分，都被規(guī)定好了。熟悉這些指標(biāo)后，所有人都能準(zhǔn)確判斷某個(gè)小朋友能不能得分、能不能換獎(jiǎng)品。比如，值日生完成當(dāng)日所有的值日任務(wù)就可以得到積分幣，沒(méi)有進(jìn)入“課堂小明星”推選前10名行列的就得不到相應(yīng)的積分幣。這樣的評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單、快捷，還顯得很準(zhǔn)確。同時(shí)，按照班級(jí)的積分系統(tǒng)規(guī)定，一個(gè)（一種）符合規(guī)定的良好行為等于1分，10分等于一個(gè)小獎(jiǎng)品。這個(gè)系統(tǒng)能用積分和兌得獎(jiǎng)品的數(shù)量來(lái)快速評(píng)價(jià)每一名幼兒在一段時(shí)間內(nèi)的行為表現(xiàn)，分值越高、換得的獎(jiǎng)品越多，就代表“表現(xiàn)”越好。如此一來(lái)，不僅教師對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)非常直觀，幼兒對(duì)同伴和對(duì)自己的評(píng)價(jià)也變得很容易，幼兒還能輕松地看到自己與同伴之間的差距。

然而，看似精確的量化評(píng)價(jià)也有與生俱來(lái)的缺陷。首先，判斷能否得分、獲獎(jiǎng)，依據(jù)的是具體的行為指標(biāo)，但并不是幼兒值得被肯定的每一種良好行為都能在積分標(biāo)準(zhǔn)中找到對(duì)應(yīng)的條目。積分兌獎(jiǎng)活動(dòng)會(huì)驅(qū)使幼兒把注意僅僅聚焦在積分標(biāo)準(zhǔn)所涉及的那些行為上，因此，案例中部分幼兒從“實(shí)用主義”的角度出發(fā)，放棄了“交朋友要講誠(chéng)心”“贏獎(jiǎng)品要講誠(chéng)信”等積分標(biāo)準(zhǔn)未能涵蓋的良好態(tài)度和行為，就不足為怪了。其次，想要指標(biāo)容易判斷，就必須使之黑白分明，但是黑白分明的指標(biāo)必定無(wú)法反映真實(shí)生活的復(fù)雜。比如，吃完飯時(shí)是否剩了飯菜是判斷“光盤(pán)”與否的依據(jù)，至于當(dāng)日幼兒是因?yàn)樘羰硾](méi)有吃完，還是因?yàn)樯眢w不適沒(méi)有吃完，又或者是因?yàn)槌燥垥r(shí)只顧著聊天錯(cuò)過(guò)了時(shí)間而沒(méi)有吃完，在這種非黑即白的評(píng)價(jià)結(jié)果中是無(wú)從體現(xiàn)的。這種去場(chǎng)景化的評(píng)價(jià)看似對(duì)所有人都是公平的，其實(shí)未必公正。另外，量化評(píng)價(jià)不可避免地會(huì)引發(fā)幼兒之間的橫向比較。所有人的積分情況一目了然，數(shù)量化的結(jié)果又非常容易比較，于是，誰(shuí)的積分最多，誰(shuí)的積分最少，我和你相比誰(shuí)多誰(shuí)少，很容易成為大家關(guān)注的話(huà)題。橫向比較所引發(fā)的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)幼兒有一定的激勵(lì)作用，但也容易遮蔽幼兒獨(dú)特的閃光之處，甚至可能引起一些勝負(fù)欲較強(qiáng)的幼兒為了獲得積分和獎(jiǎng)品而做出“討要積分”“騙取積分”等不當(dāng)行為。

量化評(píng)價(jià)的缺陷往往是質(zhì)性評(píng)價(jià)的強(qiáng)項(xiàng)。因此，對(duì)幼兒行為的評(píng)價(jià)須堅(jiān)持將質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)相結(jié)合。在某些時(shí)候，教師可以利用檢核表、積分幣，以打鉤或計(jì)分的方式來(lái)評(píng)價(jià)幼兒的行為，但不能用這種量化的評(píng)價(jià)代替對(duì)幼兒行為的具體的描述性反饋。比如，“你平常不太在集體面前發(fā)言，可是今天你主動(dòng)舉手了，這真是一個(gè)突破！”“你堅(jiān)持跑完了200米，就算不是最快的，也很了不起！”同時(shí)，在日常生活中，教師應(yīng)隨時(shí)發(fā)現(xiàn)并且肯定幼兒各種各樣的良好行為，讓幼兒知道并不是只有能獲得積分的行為才值得被肯定。此外，在運(yùn)用量化評(píng)價(jià)時(shí)，教師也可以有意識(shí)地突破幼兒個(gè)體之間的比較，例如，讓整個(gè)班級(jí)共同來(lái)積分，每積滿(mǎn)100分，就可以舉行一次集體的慶祝，這便有助于幼兒發(fā)展對(duì)他人的關(guān)心，感受到一種集體的歸屬，還能挑戰(zhàn)更復(fù)雜的計(jì)數(shù)，也是挺有意義的。

三、精細(xì)化班級(jí)管理的秩序性與功利性

話(huà)題中的積分兌獎(jiǎng)活動(dòng)反映了教師在進(jìn)行精細(xì)化班級(jí)管理方面做出的努力?！熬?xì)化”最初是一種現(xiàn)代企業(yè)管理理念，強(qiáng)調(diào)管理應(yīng)該具體、明確、能落實(shí)，以換取企業(yè)運(yùn)行的更佳秩序和更優(yōu)效益。沿用這一理念，精細(xì)化的班級(jí)管理方式也尤其注重對(duì)班級(jí)管理活動(dòng)精心細(xì)致的設(shè)計(jì)和準(zhǔn)確嚴(yán)格的實(shí)施。在積分兌獎(jiǎng)活動(dòng)中，這位教師預(yù)先與幼兒約定明確的積分兌獎(jiǎng)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定了哪些行為可以獲得積分幣，積分幣如何累加，在何時(shí)能夠換取何種獎(jiǎng)勵(lì)等細(xì)則。這樣一來(lái)，幼兒對(duì)于教師在班級(jí)管理中的期望非常清晰，也知道應(yīng)該如何去做。同時(shí)，教師還根據(jù)幼兒表現(xiàn)出的問(wèn)題和需要，及時(shí)調(diào)整積分標(biāo)準(zhǔn)，盡可能地把當(dāng)下幼兒需要強(qiáng)化的好習(xí)慣納入積分系統(tǒng)，比如，發(fā)現(xiàn)幼兒發(fā)言不積極就給積極發(fā)言的行為以積分獎(jiǎng)勵(lì)，需要強(qiáng)調(diào)值日生負(fù)責(zé)任的態(tài)度，就給做好值日工作的行為以積分獎(jiǎng)勵(lì)，等等，用不斷優(yōu)化積分標(biāo)準(zhǔn)的方式來(lái)減少管理漏洞。在運(yùn)行時(shí)，教師也非常留意規(guī)則的公平性，比如，評(píng)價(jià)幼兒發(fā)言是否積極時(shí)，不是根據(jù)某次活動(dòng)中的發(fā)言情況來(lái)評(píng)價(jià)，也不是由教師個(gè)人來(lái)評(píng)價(jià)，而是每周進(jìn)行一次綜合評(píng)選，還采用了幼兒自評(píng)加同伴互評(píng)的方式，讓評(píng)選的結(jié)果盡可能減少爭(zhēng)議。正是因?yàn)檫@種精細(xì)化的特點(diǎn)，積分兌獎(jiǎng)作為一種班級(jí)管理方法能較為高效地運(yùn)行，以維持班級(jí)的良好秩序。

但選擇精細(xì)化班級(jí)管理方式，也就意味著教師很可能需要面對(duì)過(guò)分追求功效和利益所帶來(lái)的功利主義弊端。首先，教師希望用獎(jiǎng)勵(lì)積分作為手段來(lái)達(dá)成促使幼兒養(yǎng)成好習(xí)慣的目的，但是到了幼兒那里，這一目的可能就變成了用積分換取有吸引力的獎(jiǎng)品。因?yàn)槟康暮褪侄蔚腻e(cuò)位，已經(jīng)有了一定思考能力的大班幼兒在價(jià)值引領(lǐng)沒(méi)跟上時(shí)可能就會(huì)出現(xiàn)“為達(dá)目的不擇手段”的情況：為了換取獎(jiǎng)品可以借積分，為了得到別人的積分可以拿分享圖書(shū)作為要挾等。其次，精細(xì)化取向的班級(jí)管理還可能會(huì)強(qiáng)化“算計(jì)”“鉆空子”的態(tài)度，雖然明面上的規(guī)則無(wú)法挑戰(zhàn)，但幼兒會(huì)尋找規(guī)則背后的漏洞。再次，班級(jí)提供的獎(jiǎng)品雖然價(jià)值不高，但都具有物質(zhì)屬性，積分兌獎(jiǎng)的制度更有著交易的特征，這容易讓整個(gè)積分活動(dòng)都附上物質(zhì)甚至商品的屬性。經(jīng)歷了行為與積分幣的交換、積分幣與獎(jiǎng)品的交換，幼兒有可能將交換物泛化，因而，友情、參加游戲的權(quán)利、陪伴和分享，都成了可以交換的“商品”，討價(jià)還價(jià)也有了生長(zhǎng)的空間。

精細(xì)化確實(shí)使班級(jí)管理變得易操作、有效率，但為避免班級(jí)管理甚至幼兒行為變得過(guò)于功利，教師需要引導(dǎo)幼兒去關(guān)注精細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)背后那些寬泛卻至關(guān)重要的價(jià)值。比如，吃飯“光盤(pán)”之所以得到肯定，是因?yàn)樗憩F(xiàn)了對(duì)糧食的珍惜和對(duì)炊事人員勞動(dòng)的尊重；值日生工作認(rèn)真負(fù)責(zé)之所以獲得贊許，是因?yàn)樗w現(xiàn)了為集體服務(wù)的盡心和對(duì)完成任務(wù)的堅(jiān)持。同時(shí)，我們需要像話(huà)題中的這位教師一樣，留意觀察這種積分兌獎(jiǎng)制度在班級(jí)的運(yùn)行情況，尤其是在觀察到某些價(jià)值出現(xiàn)偏差時(shí)，應(yīng)花時(shí)間帶著幼兒做必要的價(jià)值澄清。此外，獎(jiǎng)勵(lì)也可以多樣化，除了物質(zhì)層面的獎(jiǎng)品，擁抱、喝彩、從事自己喜歡的某個(gè)活動(dòng)、享受與教師獨(dú)處的一段時(shí)光等非物質(zhì)的、關(guān)照心靈感受的獎(jiǎng)勵(lì)也應(yīng)得到珍視。

話(huà)題中的這位教師是一位用心的好老師，正是因?yàn)樗龑?duì)幼兒的深入了解和對(duì)教育問(wèn)題的敏銳覺(jué)察，讓她在看上去運(yùn)行良好的積分兌獎(jiǎng)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)了值得擔(dān)憂(yōu)的地方。事實(shí)上，所有的教育策略都有各自的優(yōu)勢(shì)和局限，教師的每一個(gè)教育策略選擇都是在做取舍。我們無(wú)法找到一個(gè)能夠解決所有問(wèn)題的策略，但我們應(yīng)像話(huà)題中的這位教師一樣，對(duì)自己選擇的策略保持反思的態(tài)度，留意出現(xiàn)的問(wèn)題，尋找解決的方法。另外，不同的教育策略的優(yōu)缺點(diǎn)常常具有互補(bǔ)性，綜合運(yùn)用多種策略能夠幫助我們避免單一使用某種策略的局限。物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)配合精神鼓勵(lì)，量化判斷配合質(zhì)性分析，精細(xì)標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合價(jià)值觀引領(lǐng)，積分兌獎(jiǎng)活動(dòng)中出現(xiàn)的問(wèn)題或許就能得到很好的解決。

魏婷，澳大利亞迪肯大學(xué)學(xué)前教育學(xué)博士，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師、碩士生導(dǎo)師，主要研究方向：兒童視角，幼兒園教育質(zhì)量評(píng)價(jià)。