為穩(wěn)步提升保教質(zhì)量做有意義的自我評(píng)估

自《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》（以下簡(jiǎn)稱《評(píng)估指南》）出臺(tái)以來，為落實(shí)文件中“幼兒園應(yīng)建立常態(tài)化的自我評(píng)估機(jī)制”的精神，不同地方進(jìn)行著不同的嘗試。比如，有的細(xì)化《評(píng)估指南》中的評(píng)估指標(biāo)，開發(fā)量表用于教師培訓(xùn)；有的為教師編制自我評(píng)估手冊(cè)，內(nèi)有各種工作表現(xiàn)檢核表；有的讓教師撰寫各項(xiàng)工作反思日志，將其作為自我評(píng)估的方法和載體，并要求教師將其提交給園長(zhǎng)批閱……事實(shí)上，在《評(píng)估指南》出臺(tái)前，一些地方早已在進(jìn)行為促進(jìn)教師在崗專業(yè)發(fā)展而編制自我評(píng)估工具的嘗試。在國(guó)務(wù)院頒布《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，明確強(qiáng)調(diào)避免錯(cuò)誤的評(píng)價(jià)導(dǎo)致教育工作功利化以及避免重復(fù)、過度評(píng)價(jià)的新背景下，有必要澄清一下《評(píng)估指南》期待每所幼兒園建立保育教育質(zhì)量自我評(píng)估機(jī)制的根本目的，并吸取以往評(píng)價(jià)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，確保幼兒園做真正有意義的自我評(píng)估。

一、穩(wěn)步提升保教過程質(zhì)量所需要的自我評(píng)估機(jī)制

要回答如何建立自我評(píng)估機(jī)制的問題，就要先從為什么建立自我評(píng)估機(jī)制開始思考?！对u(píng)估指南》強(qiáng)調(diào)兩個(gè)“過程”，即“重點(diǎn)關(guān)注保育教育過程質(zhì)量，關(guān)注幼兒園提升保教水平的努力程度和改進(jìn)過程”。保育教育過程質(zhì)量的提升不像結(jié)構(gòu)質(zhì)量的提升，可以通過資金的投入迅速取得成效，而是要依賴每個(gè)園所的教職工團(tuán)隊(duì)在轉(zhuǎn)變理念和解決那些在踐行新理念時(shí)遇到的具體問題的基礎(chǔ)上穩(wěn)扎穩(wěn)打，關(guān)注影響幼兒身心發(fā)展各領(lǐng)域的全方位因素，逐步改善幼兒的學(xué)習(xí)環(huán)境以及為幼兒提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而不再只是思考如何統(tǒng)一步調(diào)針對(duì)預(yù)定內(nèi)容開展集體教學(xué)活動(dòng)。在我國(guó)，切實(shí)發(fā)揮游戲及其他自主活動(dòng)在幼兒發(fā)展中的重要作用，確立它們?cè)谟變簣@保育教育工作中的地位，是提升過程質(zhì)量的根本抓手，這顯然需要一個(gè)較長(zhǎng)的過程。正因如此，《評(píng)估指南》強(qiáng)調(diào)評(píng)估需要“關(guān)注幼兒園提升保教水平的努力程度和改進(jìn)過程”。這就為幼兒園建立自我評(píng)估機(jī)制勾勒出了基本的框架。

質(zhì)量是產(chǎn)品或服務(wù)的特征滿足主體需求的程度?！坝變簣@保育教育質(zhì)量評(píng)估指標(biāo)”（以下簡(jiǎn)稱“評(píng)估指標(biāo)”）描述了直接有益于幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的保育教育過程各要素的“高質(zhì)量”特征圖景，盡管描述時(shí)只能采用分條目的形式，但該指標(biāo)體系其實(shí)是各項(xiàng)指標(biāo)相互關(guān)聯(lián)的從理念到做事原則的整體圖景，已經(jīng)為幼兒園的自我評(píng)估提供了較清晰的參照。那么，是否還需要將其進(jìn)一步細(xì)化成“表現(xiàn)性指標(biāo)”，甚至給不同的表現(xiàn)賦予等級(jí)、分?jǐn)?shù)呢？

以穩(wěn)步提升保育教育質(zhì)量為目的的幼兒園自我評(píng)估與諸如幼兒園分等定級(jí)外部評(píng)估中要求的自我評(píng)估不同，幼兒園不需要在一段集中的時(shí)間內(nèi)收集各方面工作的特征信息，不需要向外界進(jìn)行質(zhì)量“舉證”，更不需要與其他園所進(jìn)行橫向比較。這種自我評(píng)估的目的是持續(xù)建構(gòu)對(duì)自我的認(rèn)知并自我驅(qū)動(dòng)，以改進(jìn)保育教育工作。這種自我評(píng)估的重心不在于逐條比對(duì)外部確立的保育教育過程“特征”本身的達(dá)標(biāo)情況（即所謂“對(duì)標(biāo)”），而在于理解“評(píng)估指標(biāo)”確立的“高質(zhì)量”的整體方向，審思其與幼兒發(fā)展的關(guān)系，深入思考其與自己重視的幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的目標(biāo)是否一致，與自己對(duì)幼兒學(xué)習(xí)機(jī)制的認(rèn)識(shí)是否一致，與自己對(duì)作為“教育者”應(yīng)該扮演的角色的認(rèn)識(shí)是否一致，在此基礎(chǔ)上反觀自己當(dāng)下的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。如果用細(xì)化的“表現(xiàn)性指標(biāo)”將教職工團(tuán)隊(duì)的注意引向某種“統(tǒng)一表現(xiàn)”的標(biāo)準(zhǔn)并使之向這些表現(xiàn)靠攏，則有可能妨礙他們探究“評(píng)估指標(biāo)”背后隱含的幼兒發(fā)展目標(biāo)，妨礙他們探究如何基于自身的條件實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，更難以將他們的注意引向悉心觀察面前的幼兒，將幼兒對(duì)教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境和組織的活動(dòng)的不同反應(yīng)加以比較，思索其中的原因。如果教師只會(huì)盲目地對(duì)著預(yù)定的表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)一次次地檢核和照做，極易導(dǎo)致實(shí)踐的僵化和形式主義，畢竟這不是對(duì)確保底線質(zhì)量的規(guī)范辦學(xué)行為的評(píng)估?！扒@一面”的標(biāo)準(zhǔn)化保育教育過程一定不是“高質(zhì)量”的，這樣的“自我評(píng)估”即使“便于操作”，又有什么意義呢？這種“自我評(píng)估”怎么可能支撐幼兒園持續(xù)地提升保育教育過程質(zhì)量呢？

在保育教育過程質(zhì)量的自我評(píng)估中，如果不結(jié)合對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r的觀察了解，不觸及影響當(dāng)下本園保育教育過程特征的那些員工認(rèn)識(shí)及客觀條件來進(jìn)行一番探討，幼兒園就會(huì)對(duì)本園保育教育過程質(zhì)量狀況的由來缺乏準(zhǔn)確認(rèn)知，這樣的自我評(píng)估就算不上真正的自我評(píng)估，無法對(duì)本園的質(zhì)量狀況的成因形成深刻的理解，也無助于幼兒園找到適合本園自我改進(jìn)的著力點(diǎn)。真正的自我評(píng)估機(jī)制應(yīng)支持幼兒園持續(xù)地著眼于幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展，基于本園實(shí)際開展保育教育工作研究，探索為幼兒提供獲得“高質(zhì)量”學(xué)習(xí)經(jīng)歷的路徑，并且隨條件的變化不斷加以檢驗(yàn)和修正。

《評(píng)估指南》中明確指出，“嚴(yán)禁用直接測(cè)查幼兒能力和發(fā)展水平的方式評(píng)估幼兒園保育教育質(zhì)量”，這并不意味著幼兒園在保育教育過程質(zhì)量的自我評(píng)估中只需關(guān)注教職工的過程表現(xiàn)，而無需關(guān)注幼兒對(duì)這些保育教育過程的反饋。與幼兒園等級(jí)評(píng)定、辦園行為規(guī)范的督導(dǎo)評(píng)估不同，在保育教育過程質(zhì)量自我評(píng)估中，本園幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)和發(fā)展?fàn)顩r是評(píng)估中必不可少的關(guān)注點(diǎn)?！对u(píng)估指南》所要求的“聚焦班級(jí)觀察”，也必須把幼兒在環(huán)境和活動(dòng)中的表現(xiàn)、表達(dá)表征納入視野。簡(jiǎn)單比照預(yù)定的保育教育工作表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)，是無法評(píng)估活動(dòng)組織、師幼互動(dòng)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等對(duì)支持特定幼兒群體學(xué)習(xí)來說適宜與否的。

二、回扣幼兒學(xué)習(xí)的質(zhì)量研討是自我評(píng)估機(jī)制之本

有些幼兒園在建立保育教育質(zhì)量自我評(píng)估機(jī)制時(shí)認(rèn)為，既然自我評(píng)估是對(duì)各項(xiàng)工作的自我反思，那么是不是索性給各部門教職工設(shè)計(jì)“工作日志”表單（由多塊面工作記錄表及反思欄構(gòu)成）作為回顧、反思的載體，借此督促所有人時(shí)?；仡?、反思實(shí)際的工作過程，并寫出后續(xù)的改進(jìn)思路，從而落實(shí)“自我評(píng)估”，同時(shí)也可以向外部評(píng)估人員呈現(xiàn)本園“自我評(píng)估”工作的開展情況。然而，這種做法把《評(píng)估指南》中設(shè)定的評(píng)估主體——幼兒園或者幼兒園教職工團(tuán)隊(duì)，轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體教職工了。

在“評(píng)估指標(biāo)”所設(shè)定的“高質(zhì)量”圖景之下，保育教育過程諸多要素的質(zhì)量提升，不是靠教師個(gè)體或其他工作人員單槍匹馬地對(duì)現(xiàn)有實(shí)踐進(jìn)行自我反思就可以實(shí)現(xiàn)的。諸如幼兒園教育活動(dòng)、人際氛圍、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、家園共育等質(zhì)量要素，都需要在幼兒園層面對(duì)教師工作所基于的整體工作框架進(jìn)行自我評(píng)估，為每個(gè)班級(jí)的保育教育工作奠定基礎(chǔ)。因此，在幼兒園教職工團(tuán)隊(duì)尚未對(duì)“高質(zhì)量”的圖景做深入研究，尚未參照“評(píng)估指標(biāo)”對(duì)本園的保育教育質(zhì)量狀況及發(fā)展目標(biāo)達(dá)成共識(shí)之前，教職工個(gè)體的“自我評(píng)估”難免會(huì)圍繞自己原有的思路打轉(zhuǎn)。填寫表單未必能為保育教育過程質(zhì)量的提升帶來新視角，未必能形成對(duì)班級(jí)保育教育過程質(zhì)量狀況的準(zhǔn)確判斷，也就很難開啟針對(duì)性強(qiáng)的穩(wěn)步提升過程。

幼兒園保育教育過程質(zhì)量自我評(píng)估機(jī)制的建立，應(yīng)該讓教職工團(tuán)隊(duì)借學(xué)習(xí)“評(píng)估指標(biāo)”的契機(jī)，理解為什么文件里描述的“高質(zhì)量”保育教育過程具有這些特征，對(duì)“高質(zhì)量”保育教育過程的特征與幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)形成深入的理解，知道這些質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的由來，知道改革的根本目的，這樣才能讓教職工團(tuán)隊(duì)形成改進(jìn)保育教育工作的自覺意識(shí)，引發(fā)主動(dòng)的“自我評(píng)估”。一條實(shí)際可行的路徑，就是帶領(lǐng)幼兒園教職工團(tuán)隊(duì)將“評(píng)估指標(biāo)”與《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中每條目標(biāo)后面的“教育建議”進(jìn)行對(duì)照、梳理，這樣不僅可以發(fā)現(xiàn)它們有諸多一致之處，還可借助《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》以兒童發(fā)展為核心描述保育教育工作應(yīng)然狀態(tài)的做法，令教師“知標(biāo)準(zhǔn)之所以然”，樹立回扣幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展來評(píng)估保育教育過程實(shí)踐的意識(shí)，而不是機(jī)械地做“對(duì)標(biāo)”式的“自評(píng)”，避免脫離面前幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展實(shí)際而空洞地評(píng)議保育教育工作的質(zhì)量特征。以下，筆者嘗試對(duì)這兩個(gè)文件的一致之處加以梳理，以供幼兒園教職工團(tuán)隊(duì)在研習(xí)“評(píng)估指標(biāo)”時(shí)參考。

盡管《評(píng)估指南》已經(jīng)出臺(tái)一段時(shí)間了，但很多幼兒園管理者或者教師對(duì)其中一些“評(píng)估指標(biāo)”的描述仍存在疑惑，比如“不搞不切實(shí)際的特色課程”“不片面追求某一領(lǐng)域、某一方面的學(xué)習(xí)和發(fā)展”“盡可能減少幼兒使用電子設(shè)備”等。有些不同于以往其他評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的新指標(biāo)、新術(shù)語的含義也有待澄清，比如，“重視幼兒……進(jìn)行表達(dá)表征”中的“表征”，“支持幼兒探究、試錯(cuò)、重復(fù)等行為”中的“探究”。家長(zhǎng)、教職工團(tuán)隊(duì)中的不同個(gè)體未必全都理解和認(rèn)同這些質(zhì)量指標(biāo)，各方只有直面這些分歧，探究這些質(zhì)量“紅線”和代表高質(zhì)量的做法與幼兒身心發(fā)展之間有什么樣的關(guān)聯(lián)，隱含著對(duì)育人目標(biāo)的何種追求和對(duì)幼兒學(xué)習(xí)過程的何種認(rèn)識(shí)，才能真正開啟導(dǎo)向質(zhì)量提升的有意義的“自我評(píng)估”。幼兒園管理者有必要帶領(lǐng)教職工通過公開討論這些質(zhì)量指標(biāo)的含義和依據(jù)，形成對(duì)保育教育過程質(zhì)量的構(gòu)成要素以及各要素的“高質(zhì)量”特征的清晰認(rèn)識(shí)，必要時(shí)甚至讓家長(zhǎng)也參與這種討論。

在此基礎(chǔ)上，就可以通過在園內(nèi)和班級(jí)的觀察來梳理這些質(zhì)量要素在本園的特征，結(jié)合觀察本園幼兒在環(huán)境和活動(dòng)中的表現(xiàn)以及對(duì)其各方面發(fā)展的了解，形成對(duì)本園保育教育質(zhì)量狀況的判斷：哪些方面已經(jīng)做得很好，哪些方面存在問題，哪些問題甚至以往都沒有想過、發(fā)現(xiàn)過，各班情況是否又有差異……更重要的是，要研究這些現(xiàn)狀的成因，包括主觀認(rèn)識(shí)和客觀條件，還有不同因素之間的交織關(guān)系。這樣的自我評(píng)估需要團(tuán)隊(duì)協(xié)作進(jìn)行調(diào)查、探討，慢慢聚焦問題。一旦對(duì)影響本園保育教育過程現(xiàn)有特征的因素有了清晰的認(rèn)識(shí)，提升質(zhì)量的路徑也就有了初步輪廓。

比如，在明晰了“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”與幼兒學(xué)習(xí)之間的關(guān)系之后，可以反觀：本園給幼兒提供的學(xué)習(xí)途徑大多是靜坐聽講，還是創(chuàng)造了多種游戲的條件？材料是允許幼兒自主利用，還是平時(shí)都鎖起來要經(jīng)過教師允許才能玩？幼兒對(duì)教師創(chuàng)造的游戲條件又有什么樣的反應(yīng)，游戲的狀態(tài)如何？幼兒各方面的學(xué)習(xí)和發(fā)展是否真的在游戲中發(fā)生著？當(dāng)幼兒在游戲中出現(xiàn)反復(fù)試錯(cuò)行為時(shí)，教師都是怎么對(duì)待的？是哪些對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)或者有限的資源條件導(dǎo)致了這樣的質(zhì)量狀況？

經(jīng)過這樣的自我評(píng)估，幼兒園才可能找到保育教育質(zhì)量提升的突破口。而在實(shí)施改進(jìn)措施之后，幼兒園也要繼續(xù)評(píng)估其對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展是否的確有積極作用，這樣，改進(jìn)措施才能在園內(nèi)鞏固下來，否則仍需重新尋找其他的途徑。因此，幼兒園進(jìn)行自我評(píng)估的過程實(shí)質(zhì)上就是一種循環(huán)往復(fù)的行動(dòng)研究過程，是幼兒園在自主發(fā)展意識(shí)的導(dǎo)引下，持續(xù)探究如何基于本園的條件解決問題、促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的認(rèn)知過程。

三、自我評(píng)估機(jī)制需要多個(gè)主體建立共研關(guān)系

正如幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)需要幼兒園給他們提供自主游戲的機(jī)會(huì)一樣，要引導(dǎo)幼兒園教職工團(tuán)隊(duì)樹立自主反思和提升質(zhì)量的意識(shí)，就必須為幼兒園和教職工的“自主性”留有空間。但強(qiáng)調(diào)自我評(píng)估并不排斥外部評(píng)估的作用，盡管對(duì)于一些自主發(fā)展意識(shí)強(qiáng)且具備行動(dòng)研究能力的園所而言，他們未必需要外界主動(dòng)介入他們的自我評(píng)估，但對(duì)于當(dāng)下尚缺乏自主發(fā)展意識(shí)、對(duì)保育教育工作不具備行動(dòng)研究能力的園所而言，他們需要外部專業(yè)力量的支持和帶動(dòng)，才能逐漸走向自主發(fā)展的道路。況且，正所謂“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”，當(dāng)園所的一切工作都在按部就班地進(jìn)行時(shí)，本園教職工不容易跳出自己固有的視角來反觀自己，如果有另外的“慧眼”能從另一個(gè)視角發(fā)現(xiàn)幼兒園可以進(jìn)一步改進(jìn)的方面，對(duì)幼兒的發(fā)展來說是一個(gè)福音。

需要注意的是，基于穩(wěn)步提升保育教育過程質(zhì)量這一根本目的，這種外部評(píng)估的定位與督導(dǎo)、等級(jí)認(rèn)定、區(qū)域質(zhì)量監(jiān)測(cè)之類的外部評(píng)估都不一樣，不能搬用那些外部評(píng)估的工作模式，在較長(zhǎng)的固定時(shí)間內(nèi)一次性地快速收集有關(guān)幼兒園保育教育過程各方面表現(xiàn)的信息，在評(píng)估報(bào)告中給出質(zhì)量鑒定和原則建議。外部評(píng)估也不是簡(jiǎn)單地評(píng)點(diǎn)與指揮，不能想當(dāng)然地認(rèn)為外部評(píng)估人員即使并不了解幼兒園班級(jí)的具體的一群兒童，也能對(duì)教師在“自我評(píng)估”中表達(dá)的見解和基于自我評(píng)估的行動(dòng)決策直接加以肯定或否定。外部評(píng)估更不是評(píng)價(jià)幼兒園的“自我評(píng)估水平”，不需要去檢核“規(guī)范的自我評(píng)估”流程?！爸笇?dǎo)自我評(píng)估”不是給一套規(guī)范流程，去干預(yù)自我評(píng)估主體的“評(píng)價(jià)”這一高層次認(rèn)知活動(dòng)。自我評(píng)估的有效性不是由流程決定的，而是要依據(jù)因自我評(píng)估而形成的改進(jìn)舉措是否給幼兒的學(xué)習(xí)帶來積極的結(jié)果來進(jìn)行評(píng)判。

外部力量指導(dǎo)“自我評(píng)估”，應(yīng)該激勵(lì)和支持幼兒園自己進(jìn)行思考，尊重幼兒園的嘗試和選擇，與他們并肩研究這些舉措給幼兒帶來的影響。無論是國(guó)內(nèi)如南京市實(shí)驗(yàn)幼兒園40年的課程改革研究過程中，行政人員、教研員、大學(xué)研究人員與教師并肩研究實(shí)踐難題的案例，還是國(guó)外如瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)中被稱為“協(xié)調(diào)員”的專業(yè)人員協(xié)調(diào)各種專業(yè)力量，支持幼教機(jī)構(gòu)的創(chuàng)新性實(shí)踐探索的案例，都揭示出“高質(zhì)量”的保育教育過程是如何通過外部力量與幼兒園內(nèi)部力量的共研關(guān)系而逐步造就的。

外部評(píng)估者只有認(rèn)真了解幼兒園自我評(píng)估主體的各種觀點(diǎn)以及由這些認(rèn)識(shí)帶來的實(shí)踐做法，平等參與關(guān)于質(zhì)量的對(duì)話，帶動(dòng)幼兒園教職工團(tuán)隊(duì)自主觀察自己所處的工作情境，發(fā)現(xiàn)問題，闡釋背后的原因，逐漸嘗試解決問題，慢慢樹立起自主發(fā)展的意識(shí)和信心，才能真正支持教職工團(tuán)隊(duì)自我評(píng)估能力的發(fā)展。適宜特定幼兒園的保育教育質(zhì)量提升方案，一定要在實(shí)地研磨出來，在幼兒學(xué)習(xí)上得到檢驗(yàn)，這樣才能避免水土不服，也不會(huì)令教師不知其所以然。教師思考的積極性一旦被調(diào)動(dòng)起來，就不可能是千園一面，機(jī)械地執(zhí)行一種“操作模式”。外部評(píng)估的介入不是要以外部評(píng)估者的“主觀”替代教師的“主觀”，而是為了突破單個(gè)幼兒園的狹窄視野和固定認(rèn)知，以觀點(diǎn)差異激發(fā)進(jìn)一步思考，更重要的是為了不斷提醒幼兒園關(guān)注面前的活生生的幼兒，傾聽幼兒以不同方式發(fā)出的聲音，讓所有成人的觀點(diǎn)和措施同等地經(jīng)受實(shí)踐的檢驗(yàn)。任何排斥、壓制教師在評(píng)價(jià)中的“主觀思考”，指望用一套預(yù)定的表現(xiàn)指標(biāo)體系一勞永逸地解決自我評(píng)估問題的做法，客觀上都會(huì)傷害“自我評(píng)估”。

這種旨在持續(xù)、穩(wěn)步提升保育教育過程質(zhì)量的自我評(píng)估所需的外部支持，應(yīng)該由教研人員而不是督導(dǎo)人員提供，后者所承擔(dān)的是指向規(guī)范辦學(xué)的評(píng)價(jià)職責(zé)。而且，教研人員應(yīng)從深入了解具體園所的整體條件和教師的專業(yè)認(rèn)知出發(fā)，幫助園所發(fā)現(xiàn)對(duì)本園幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展不利的保育教育過程要素，帶動(dòng)幼兒園提取有價(jià)值的實(shí)踐問題進(jìn)行研究，鼓勵(lì)教職工團(tuán)隊(duì)的思考和嘗試，并參與他們檢驗(yàn)和評(píng)估這些嘗試結(jié)果的過程，這才真正發(fā)揮了“指導(dǎo)自我評(píng)估”的作用。正如2019年《教育部關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》中所指出的，“教研機(jī)構(gòu)要重心下移，深入學(xué)校、課堂、教師、學(xué)生之中，緊密聯(lián)系教育教學(xué)一線實(shí)際開展研究，指導(dǎo)學(xué)校和教師加強(qiáng)校本教研，改進(jìn)教育教學(xué)工作，形成在課程目標(biāo)引領(lǐng)下的備、教、學(xué)、評(píng)一體化的教學(xué)格局”。