思辨性閱讀能力進(jìn)階培育的前提與路徑

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀；批判性思維；進(jìn)階；策略；《論語(yǔ)》

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“高中新課標(biāo)”）與《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）都設(shè)置了“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群?！八急妗痹谖覈?guó)一般指“思考辨析”，在國(guó)際上對(duì)應(yīng)的術(shù)語(yǔ)是“批判性思維”（critical thinking），也被譯為“思辨性思維”?！八急嫘蚤喿x”是基于批判性思維的深度閱讀，它通常以具有思辨性的文本為載體，開(kāi)展閱讀、比較、審思、質(zhì)疑、探究、綜合、評(píng)價(jià)等學(xué)習(xí)活動(dòng)，推動(dòng)閱讀理解從淺表走向深層，從單一走向多元，從碎片化導(dǎo)向結(jié)構(gòu)化，提升學(xué)生的理性思維能力與品質(zhì)。

具備批判性思維是具有終身發(fā)展能力的人才的必要基礎(chǔ)。20 世紀(jì)80 年代以來(lái)，美、英、加拿大等國(guó)均把培育批判性思維作為高等教育的一個(gè)目標(biāo)。目前很多發(fā)達(dá)國(guó)家的母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)中都明確要求培育學(xué)生的批判性思維，可以說(shuō)，培育批判性思維是當(dāng)今素質(zhì)教育的核心目標(biāo)之一。我國(guó)語(yǔ)文高中新課標(biāo)、義教新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“思辨性閱讀能力”，《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》“學(xué)科素養(yǎng)”中的“人文思維”指標(biāo)就有運(yùn)用辯證的、系統(tǒng)的思維方式應(yīng)對(duì)各種問(wèn)題，從多元性、情境性、關(guān)聯(lián)性、層次結(jié)構(gòu)性等方面把握問(wèn)題與事物的本質(zhì)［1］，也有基于這一宏觀教育背景的考量。

中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典中含有豐富的思辨性閱讀文本，比如，先秦諸子散文、《左傳》《戰(zhàn)國(guó)策》《禮記》等著作，以及自漢至清的說(shuō)理性散文，這類作品在中小學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材中占比較大。但從目前的中小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)來(lái)看，以這些經(jīng)典文本為載體進(jìn)行思辨性閱讀能力的進(jìn)階培育開(kāi)展得并不理想，對(duì)這類作品的教學(xué)往往流于淺表化、平面化、碎片化。究其原因，許多教師不太明晰批判性思維的內(nèi)涵，更不了解思辨性閱讀能力進(jìn)階培養(yǎng)策略。本文以初中《論語(yǔ)》導(dǎo)讀為例，聚焦這一問(wèn)題進(jìn)行探討。

一、培育批判性思維的兩個(gè)維度

關(guān)于“批判性思維”的內(nèi)涵，1990 年美國(guó)和加拿大46 位專家給出的一致性定義，包含批判性思維傾向與思維技能兩個(gè)維度。［2］這與“特爾斐”項(xiàng)目組認(rèn)為批判性思維涵蓋情感特質(zhì)和認(rèn)知技能兩個(gè)維度異曲同工。［3］董毓將批判性思維闡發(fā)為“德育”和“智育”的結(jié)合：“德育部分，是一組批判性精神和品德，包括求真、謙虛、謹(jǐn)慎、客觀、公正、反省、開(kāi)放等品質(zhì)。批判性思維的智育部分，是一組闡明、辨別、分析、推理、判斷和發(fā)展的高階思維技能?！保?］綜合這些闡釋可以明確，批判性思維包含思維品質(zhì)與思維技能兩個(gè)維度，涵蓋反思質(zhì)疑、多元思考、實(shí)證探究、謹(jǐn)慎論證、評(píng)估省察等認(rèn)知心理活動(dòng)。

批判性思維包含的思維品質(zhì)與思維技能兩個(gè)維度，也是培育批判性思維須要重點(diǎn)著力的兩個(gè)方面。

第一，培育批判性思維品質(zhì)。義教新課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群宗旨中提出“保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的習(xí)慣”“負(fù)責(zé)任”“培養(yǎng)理性思維和理性精神”［5］，就是側(cè)重批判性思維品質(zhì)的培育。批判性思維品質(zhì)主要表現(xiàn)為：虛懷若谷、堅(jiān)守理性、勇于探究。具體包括：拒絕盲從偏信、主觀臆斷，能謙虛、謹(jǐn)慎、客觀、理性、開(kāi)放地看待事物與觀點(diǎn)，主動(dòng)反思質(zhì)疑，小心求證，審慎辨析，公正自評(píng)，以突破成見(jiàn)、偏見(jiàn)，獲得真知。可以看出，批判性思維品質(zhì)基本能涵蓋義教新課標(biāo)對(duì)思辨性閱讀的要求。這是個(gè)體在信息時(shí)代所必須具備的核心認(rèn)知品質(zhì)，也是未來(lái)社會(huì)人才所需要的終身素養(yǎng)。

第二，培育批判性思維技能。批判性思維研究專家范西昂（Peter Facione）分類列出批判性思維的六大技能：闡釋、分析、推理、評(píng)估、解說(shuō)、自律。具體主要對(duì)應(yīng)為：理解與闡述觀念的意義；辨別觀念中各要素及其（推理）關(guān)系；尋求證據(jù)、推理、猜測(cè)、整合；評(píng)價(jià)觀念的可信性與推理的邏輯性；全面清晰說(shuō)明推理及其結(jié)果；元認(rèn)知，即自我檢查、修正。［6］義教新課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)提示中指出：“注意引導(dǎo)學(xué)生客觀、全面、冷靜地思考問(wèn)題，識(shí)別文本隱含的情感、觀點(diǎn)、立場(chǎng)，體會(huì)作者運(yùn)用的思維方法，如比較、分析、概括、推理等，嘗試對(duì)文本進(jìn)行評(píng)價(jià)。引導(dǎo)學(xué)生基于閱讀與生活實(shí)際，開(kāi)展研討等活動(dòng)，表達(dá)要觀點(diǎn)鮮明、證據(jù)充分、合乎邏輯?！保?］結(jié)合二者闡述，不難提煉出思辨性閱讀中批判性思維技能的主要表現(xiàn)：準(zhǔn)確理解文本意義；思考文本觀點(diǎn)并對(duì)其作出自己的判斷，尋求證據(jù)支撐自己的觀點(diǎn)；審思證據(jù)材料的來(lái)源及可信度；通過(guò)比較、質(zhì)疑、分析、推斷等方式得出令人信服的結(jié)論；進(jìn)一步反思、監(jiān)控、完善自己的結(jié)論等。

二、思辨性閱讀能力進(jìn)階培育的前提

義教新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、層級(jí)化，使之符合學(xué)科知識(shí)和思維方式的內(nèi)在邏輯與認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。教學(xué)進(jìn)階源于美國(guó)學(xué)者史密斯于2004年首次提出的學(xué)習(xí)進(jìn)階概念（learning progressions，簡(jiǎn)稱“LPs”），目前學(xué)界普遍接受的一種看法是：“通過(guò)教的一方進(jìn)階式的教學(xué)設(shè)計(jì)和組織展開(kāi)，讓學(xué)的一方能夠圍繞某一主題或核心概念展開(kāi)清晰的階梯化的學(xué)習(xí)序列，使其在知識(shí)、能力、品格和素養(yǎng)等方面得以優(yōu)化和升級(jí)?！保?］思辨性閱讀能力進(jìn)階培育意味著閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)每一步都在前一步基礎(chǔ)上前進(jìn)，指向思維廣度與深度，旨在實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、思維能力與閱讀素養(yǎng)循序升級(jí)。觀諸教學(xué)實(shí)踐，思辨性閱讀能力進(jìn)階培育須注意一個(gè)前提，即培養(yǎng)理性、開(kāi)放的思維習(xí)慣與品質(zhì)。

批判性思維品質(zhì)的核心集中于理性、開(kāi)放性。董毓提出，批判性思維是“以理性和開(kāi)放性為核心的理智美德和思維能力的結(jié)合”。［9］理性的首要原則是追求已有觀念的合理性，謹(jǐn)慎反思、分辨信息是否真實(shí)，推理是否充足，論證是否周密。開(kāi)放性意味著對(duì)任何觀點(diǎn)都不盲從，而是開(kāi)放心靈，公正考察不同觀點(diǎn)，同時(shí)對(duì)可能存在的多元結(jié)論持接納態(tài)度。培養(yǎng)學(xué)生理性、開(kāi)放的思維習(xí)慣與品質(zhì)，應(yīng)貫穿在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，可從以下兩個(gè)維度入手。

1.橫向延伸：運(yùn)用“三的規(guī)則”

面對(duì)一個(gè)觀點(diǎn)，不妨引導(dǎo)學(xué)生橫向延伸，運(yùn)用“三的規(guī)則”（Rule of Three），即有意識(shí)地提出三個(gè)以上反思性問(wèn)題，或?qū)で笕N以上理解，或推究三種以上可能面臨的反駁等。例如，《論語(yǔ)》導(dǎo)讀可以“以直報(bào)怨”為例，引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)這種涉及價(jià)值判斷的句子時(shí)打開(kāi)思維：

或曰：“以德報(bào)怨，何如？”子曰：“何以報(bào)德？以直報(bào)怨，以德報(bào)德?！保ā稇梿?wèn)》）

（1）提出三個(gè)問(wèn)題。如何理解“以直報(bào)怨”？“以直報(bào)怨”“以德報(bào)怨”將分別導(dǎo)向什么結(jié)果？孔子為何主張“以直報(bào)怨，以德報(bào)德”？

（2）“以直報(bào)怨”的三種理解。朱熹：以“至公而無(wú)私”報(bào)怨；“直”解為“至公而無(wú)私”。［10］李零：以對(duì)等的東西報(bào)答怨；“直”同“值”。［11］鮑鵬山：以公正對(duì)待做壞事的人，不特別寬恕，也不刻意報(bào)復(fù)；“直”解為“公正”。

（3）對(duì)“直”同“值”的三種反駁。第一，若解為“值”（對(duì)等），“以直報(bào)怨”基本類同“以怨報(bào)怨”，而“以怨報(bào)怨”是以情緒化行為與仇視心態(tài)報(bào)復(fù)結(jié)怨對(duì)象的方式，缺乏理性與境界，不太可能是孔子的意思。第二，“以怨報(bào)怨”意味著你一拳我一腳，冤冤相報(bào)何時(shí)了，這種偏狹的心理、行為可能造成惡性循環(huán)，導(dǎo)致整個(gè)社會(huì)的墮落。第三，“直”的基本內(nèi)涵是正直、正義，這是人的心理常態(tài)、行為常理，得到普遍認(rèn)同。

2.垂直發(fā)散：指向基礎(chǔ)要素

面對(duì)一個(gè)觀點(diǎn)，也可引導(dǎo)學(xué)生垂直發(fā)散，從縱向角度深入發(fā)掘。要準(zhǔn)確理解“以直報(bào)怨”，還須引導(dǎo)學(xué)生理解與本句相關(guān)的基礎(chǔ)要素，比如，句中關(guān)鍵詞的含義，句子成分結(jié)構(gòu)，相關(guān)文化思想、道德價(jià)值觀念等，這些是正確理解句子的基礎(chǔ)支撐。

（1）“直”的含義是準(zhǔn)確理解“以直報(bào)怨”的關(guān)鍵，可謂理解該句的一個(gè)基礎(chǔ)要素?！墩f(shuō)文解字》云：“直，正見(jiàn)也?！保?2］荀子云：“是謂是、非謂非曰直?！保?3］“直”與“曲”相對(duì)，常與“正”組合成詞?！爸薄背１灰暈檎_的態(tài)度與合理的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，這在儒家文獻(xiàn)中多有體現(xiàn)。如子曰：“舉直錯(cuò)諸枉，則民服?！保ā墩撜Z(yǔ)·為政》）“舉直錯(cuò)諸枉，能使枉者直?！保ā墩撜Z(yǔ)·顏淵》）孔子認(rèn)為選拔正直的人放在邪惡的人之上，老百姓會(huì)服從；也能使邪惡的人正直。其中“直”就是“正直”之義，并由“正直”引申出“公正”之義。

（2）儒家和合觀念、中庸思想也是理解該句的一個(gè)基礎(chǔ)要素。子曰：“禮之用，和為貴?！保ā墩撜Z(yǔ)·學(xué)而》）儒家強(qiáng)調(diào)構(gòu)建和諧的人際關(guān)系，“以怨報(bào)怨”容易激化矛盾，破壞人際和諧；而“以德報(bào)怨”雖動(dòng)機(jī)高尚，但常人難以達(dá)到，反而不利于人際真正和諧；“以直報(bào)怨”主張以公正報(bào)怨，是非分明，反而具有警世功能，有利于人際和諧與社會(huì)安定。這又與儒家中庸思想相通。子曰：“中庸之為德也，其至矣乎！”（《論語(yǔ)·雍也》）中庸強(qiáng)調(diào)不偏不倚，無(wú)過(guò)無(wú)不及，而“以怨報(bào)怨”“以德報(bào)怨”有極端化傾向，與之相悖；“以直報(bào)怨”主張依據(jù)原則、合乎尺度行事，最合中庸原則。

這樣，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、考察與句子相關(guān)的基礎(chǔ)要素，努力突破現(xiàn)有認(rèn)知，并探尋理?yè)?jù)，可得到比較合理的解釋：孔子主張“以直報(bào)怨”，主要因?yàn)椤耙缘聢?bào)怨”意味著不管做好事壞事，都會(huì)獲得德報(bào)，這種做法既不能懲惡，也不能勸善，最終可能“促退”社會(huì)道德；而“以直報(bào)怨，以德報(bào)德”意味著以公正對(duì)待做壞事的人，不特別寬恕，也不刻意報(bào)復(fù)，以恩惠酬答恩惠，這樣引導(dǎo)一種理性價(jià)值判斷，能夠促進(jìn)社會(huì)道德。

通過(guò)這種橫向延伸、垂直發(fā)散的方式，培育與強(qiáng)化學(xué)生恪守理性、思想開(kāi)放的批判性思維品質(zhì)，讓理性與開(kāi)放成為他們思維的直覺(jué)、習(xí)慣與品質(zhì)，能為學(xué)生進(jìn)行深度、立體的思辨性閱讀奠定良好基礎(chǔ)。

三、思辨性閱讀能力進(jìn)階培育的路徑

思辨性閱讀要求秉持謙虛、謹(jǐn)慎的態(tài)度，客觀、公正的立場(chǎng)，審視、反思已有觀念的合理性，并運(yùn)用一定方法探索、求證，吸納不同的合理觀念，力求得出更完善的結(jié)論。這大體要經(jīng)歷以下三個(gè)路徑。

1.反思質(zhì)疑：努力突破認(rèn)知局限

人的認(rèn)知往往不可避免地受到自己主觀情感、認(rèn)知背景、時(shí)代觀念等“前理解”（成見(jiàn)）制約，而批判性思維對(duì)已有判斷往往保持警惕與反思，通過(guò)考察判斷的證據(jù)、背景、方法、標(biāo)準(zhǔn)及概念，以決定信念和行動(dòng)。反思是批判性思維的基點(diǎn)，也是創(chuàng)造性思維的起點(diǎn)。學(xué)則須疑，好問(wèn)則裕，中國(guó)自古強(qiáng)調(diào)審問(wèn)、慎思、明辨，其精神內(nèi)核就是批判性思維。

當(dāng)前人工智能高速發(fā)展，對(duì)人類學(xué)習(xí)能力形成巨大挑戰(zhàn)。ChatGPT 可就任何命題生成文本，有人擔(dān)憂它“把教育逼到了墻角”。實(shí)踐表明，ChatGPT目前不具備批判性思維所需的求真、辯證、綜合等探究、實(shí)證能力，學(xué)生的批判性思維能力仍需教師著意培養(yǎng)。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，首先應(yīng)分析、辨別一個(gè)觀點(diǎn)與理由、論證等要素之間的關(guān)系，努力突破認(rèn)知局限，尋找已有觀點(diǎn)的漏洞，這是“一個(gè)發(fā)掘文本的深層意義和基礎(chǔ)、確立其論斷的認(rèn)識(shí)性質(zhì)（真假）的活動(dòng)”［14］。在導(dǎo)讀《論語(yǔ)》時(shí)，教師不妨相機(jī)利用有爭(zhēng)議處，引導(dǎo)學(xué)生反思、求證，逐漸打開(kāi)思維，挖掘文本深層內(nèi)涵，提升思維能力。從更高層面而言，習(xí)慣性反思是一種高階智性，它能促進(jìn)個(gè)人理性的發(fā)展與健全。

例如，七年級(jí)上冊(cè)《〈論語(yǔ)〉十二章》中的“人不知而不慍”一句，教師教學(xué)用書(shū)解為“已經(jīng)進(jìn)入了消解名利的自在境界”。［15］該句到底表現(xiàn)了孔子怎樣的人生追求與心態(tài)？可引導(dǎo)學(xué)生反思：這種解讀準(zhǔn)確嗎？有何依據(jù)？聯(lián)系孔子生平與思想，有無(wú)其他理解角度？“人不知”的具體對(duì)象是什么？因缺乏具體語(yǔ)境，歷代對(duì)此句的歧解很多，程樹(shù)德《論語(yǔ)集釋》就列出十余種解讀。因此，僅從對(duì)待名利的態(tài)度這一角度解讀該句，難免偏頗。面對(duì)前人解讀，我們不能照單全收，而要持質(zhì)疑態(tài)度，在反思、求證中有選擇性地吸收。

2.探究求真：獲得更合理的結(jié)論

進(jìn)行思辨性閱讀，在質(zhì)疑一個(gè)已有判斷或觀念本身的合理性后，會(huì)對(duì)產(chǎn)生這一判斷或觀念的依據(jù)進(jìn)行考察，從更廣闊的文獻(xiàn)中辨別真?zhèn)?，以求獲得更合理的結(jié)論。結(jié)合《論語(yǔ)》及《史記·孔子世家》等相關(guān)記載，綜觀孔子生平與思想，對(duì)“人不知而不慍”的理解至少有三。

（1）表現(xiàn)儒家內(nèi)省修德的精神?！皟?nèi)省”是儒家修身的根本方法，《論語(yǔ)》中關(guān)于內(nèi)省的句子很多，例如，“不患無(wú)位，患所以立；不患莫己知，求為可知也”（《論語(yǔ)·里仁》），強(qiáng)調(diào)君子首先要擔(dān)心自己沒(méi)本事、沒(méi)道德，而不是擔(dān)心別人不了解、不賞識(shí)自己?！安换寄褐北澈蟮脑颉獌?nèi)省，是“人不知而不慍”的一個(gè)精神支撐。

（2）表現(xiàn)孔子對(duì)自身理想、德性追求的深刻自信。《史記·孔子世家》記載孔子周游列國(guó)、絕糧陳蔡之事：“不得行，絕糧。從者病，莫能興，孔子講誦弦歌不衰。”［16］被困于陳、蔡，孔子一行斷糧，隨從弟子餓得站不起來(lái)，但孔子依然講詩(shī)誦文，彈琴唱歌。這種泰然自若，源于孔子對(duì)自身德性追求的堅(jiān)定信念與深刻自信。這一事件在《論語(yǔ)》中也有記錄。當(dāng)時(shí)子路沉不住氣，質(zhì)問(wèn)孔子：“君子亦有窮乎？”孔子教訓(xùn)他道：“君子固窮，小人窮斯濫矣?！保ā墩撜Z(yǔ)·衛(wèi)靈公》）意為君子雖然困厄，還是堅(jiān)持自己的信仰、操守；小人一遇困厄，就按捺不住，甚至無(wú)所不為。還有一次，孔子在宋國(guó)與弟子們?cè)诖髽?shù)下演習(xí)禮儀，宋國(guó)司馬桓魋想殺孔子，弟子催孔子快走以避禍?？鬃釉疲骸疤焐掠谟?，桓魋其如予何？”（《論語(yǔ)·述而》）意為老天把品格、責(zé)任賦予了我，桓魋又能把我怎么樣呢？因?yàn)閷?duì)自身德性追求有堅(jiān)定的自信，所以內(nèi)心無(wú)慍更無(wú)懼。這是“人不知而不慍”更深層的精神底色。

（3）表現(xiàn)孔子內(nèi)心的糾結(jié)、失落與孤獨(dú)。《論語(yǔ)》中表達(dá)“不怕人不知”意思的句子很多，例如，“不患人之不己知，患不知人也”（《論語(yǔ)·衛(wèi)靈公》），“君子病無(wú)能焉，不病人之不己知也”（《論語(yǔ)·衛(wèi)靈公》），但孔子其實(shí)對(duì)生前死后之名非常在乎，如“君子疾沒(méi)世而名不稱焉”（《論語(yǔ)·衛(wèi)靈公》）。因此，對(duì)“人不知而不慍”這一意蘊(yùn)的反復(fù)強(qiáng)調(diào)，恰恰表現(xiàn)出一位知識(shí)分子不被了解的糾結(jié)、失落與孤獨(dú)。這是孔子合乎常情的一面，而非宋明理學(xué)家描繪的至圣。

3.評(píng)估省察：修正與完善認(rèn)知

思辨性閱讀不僅要求反思、探究，還需進(jìn)一步拓寬視野，內(nèi)省外察，揚(yáng)棄、構(gòu)建。這就需要評(píng)價(jià)機(jī)制的介入，在綜合中修正、完善認(rèn)知。面對(duì)自己得出的判斷，具備批判性思維者仍會(huì)進(jìn)一步自評(píng)、追問(wèn)：還有別的理解或依據(jù)嗎？自己的判斷可能會(huì)面臨什么反駁？哪些說(shuō)法更有說(shuō)服力？從更深廣的視角審視自己的思考，努力尋求更多文獻(xiàn)依據(jù)，以期得到更合理的結(jié)論。這種思維過(guò)程是否定之否定的認(rèn)知過(guò)程，是不斷豐富、深化、超越原有認(rèn)知的過(guò)程。

比如，針對(duì)第二環(huán)節(jié)所得的三種理解，還可繼續(xù)查找文獻(xiàn)，求索對(duì)“人不知而不慍”有代表性的解讀，看有無(wú)補(bǔ)充、修正自己看法之處?；寿墩撜Z(yǔ)義疏》列出兩解，“人不知”的對(duì)象一指“先王之道”，一指“教誨之道”。［17］朱熹《論語(yǔ)集注》吸納《論語(yǔ)義疏》之解，并引用尹焞言：“學(xué)在己，知不知在人，何慍之有?！保?8］因此，為學(xué)在己、君子待人以寬、誨人不倦等解讀可作為上文三種解讀的補(bǔ)充。而阮元《研經(jīng)室集》云：“‘人不知’者，世之君子諸侯皆不知孔子而道不行也?！粦C’者，不患無(wú)位者?！保?9］在阮元看來(lái)，“人不知”指不遇，可作為上文自己三種理解的旁證。錢(qián)穆《論語(yǔ)新解》對(duì)上述三解作了調(diào)和：“學(xué)日進(jìn)，道日深遠(yuǎn)，人不能知。雖賢如顏?zhàn)樱荒鼙M知孔子之道之高之大，然孔子無(wú)慍焉?！薄叭徊恢什挥茫瑑山饬x自相貫?！保?0］又可作為綜合理解“人不知而不慍”的參考資料。這種求索未必能得到一個(gè)終極答案，正如杜威所言：“一個(gè)命題里表述性的結(jié)論并不是最后的結(jié)論，而是形成最后結(jié)論的鑰匙?！保?1］也如卡爾·波普爾所說(shuō)：“我們致力于認(rèn)識(shí)真理和發(fā)現(xiàn)真理的嘗試不是終極的，而是尚待改進(jìn)的?！保?2］任何認(rèn)識(shí)只是階段性認(rèn)識(shí)，人們盡力求索，最終或盡可能“接近真理”，即提高“逼真度”。但重要的是，在評(píng)估、省察的過(guò)程中，學(xué)生的閱讀視野、思想格局進(jìn)一步打開(kāi)，思維能力獲得進(jìn)一步提升。

以上三個(gè)環(huán)節(jié)形成培育思辨性閱讀能力的進(jìn)階鏈條，使教學(xué)內(nèi)容形成難易有序、層次分明、有機(jī)關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)序列，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)、關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的發(fā)生。這與杜威提出的思維五步驟（疑難情境—確定疑難—提出假設(shè)—推斷假設(shè)—驗(yàn)證假設(shè)）多有神合之處。［23］杜威1910 年提出的“反思性思維”（reflective thinking）就是現(xiàn)在批判性思維的前身。他認(rèn)為：“反思性思維的功能是把經(jīng)驗(yàn)含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調(diào)的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榍宄?、有條理的、安定的以及和諧的情境?！保?4］將含糊、可疑、矛盾的情境清晰化、條理化、確定化，是批判性思維的功能與追求目標(biāo)，也是思辨性閱讀所追求的目標(biāo)。

以上三個(gè)環(huán)節(jié)不是機(jī)械、固定、終極的序列，而是階梯式上升和階段性循環(huán)的過(guò)程，在此過(guò)程中逐漸實(shí)現(xiàn)認(rèn)知進(jìn)階。信息化時(shí)代，面對(duì)魚(yú)龍混雜的海量信息，如何自主辨析、反思并形成理性判斷，是現(xiàn)代公民必備的能力。語(yǔ)文教師可充分挖掘中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典中的思辨性課程資源，通過(guò)設(shè)計(jì)有層次、有梯度的問(wèn)題及支架，發(fā)掘文本的思想活力，促進(jìn)學(xué)生深入認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)高階思維發(fā)展。

當(dāng)然，文獻(xiàn)浩繁，中學(xué)生可能無(wú)精力、無(wú)條件、也并非有必要親自查找所需的所有資料，教師可推薦書(shū)目，或?qū)⒆约核榉窒斫o學(xué)生，依據(jù)學(xué)情，盡量給他們創(chuàng)造自主閱讀、思考、評(píng)價(jià)、修正的條件。新課標(biāo)、新課程對(duì)教師提出更高的要求，教師不僅是基礎(chǔ)知識(shí)的傳授者、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與者，更是教育過(guò)程的研究者、學(xué)習(xí)進(jìn)程的組織者、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。有效組織學(xué)生廣泛閱讀，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，培育學(xué)生理性思維能力，這是新時(shí)代教育對(duì)教師素養(yǎng)的本然要求。

此外，《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系說(shuō)明》提出通過(guò)“以考促學(xué)”更好地引導(dǎo)教學(xué)。對(duì)批判性思維而言，求真、明辨是重要的測(cè)評(píng)指標(biāo)，即考查學(xué)生是否以求真作為分析問(wèn)題的準(zhǔn)則、是否具備基于理性分析的明辨能力。因此，在語(yǔ)文中考、高考命題中，可適當(dāng)選擇中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典論著作為命題材料來(lái)源，對(duì)其中蘊(yùn)含的道理進(jìn)行辨別、分析、評(píng)估。以閱讀為例，不能止于文本淺層理解，還要考查學(xué)生能否識(shí)別信息真?zhèn)?、讀懂深層內(nèi)涵、明晰論證思路等，并用具體、準(zhǔn)確、清晰的語(yǔ)言呈現(xiàn)，以此引導(dǎo)師生關(guān)注思辨方法與思維策略，切實(shí)發(fā)展學(xué)生的思辨性閱讀能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

總之，中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典蘊(yùn)含豐富的思辨性課程資源，如何充分挖掘這些課程資源，進(jìn)階培育學(xué)生的思辨性閱讀能力，培育學(xué)生的理性思維能力與理性精神，最終實(shí)現(xiàn)以文化人、以德育人，是頗具現(xiàn)實(shí)意義與挑戰(zhàn)性的課題。