教學(xué)之“過”，誰之錯(cuò)？

章駿君

摘要：提問是課堂互動(dòng)的藝術(shù)，它能啟發(fā)思維理解，幫助學(xué)生掌握知識(shí)，同時(shí)還可以提高學(xué)生各方面的能力。善用課堂提問，事半功倍。

關(guān)鍵詞：課堂提問? ? 生本課堂? ? 高效問答? ?方法策略

課堂提問作為師生互動(dòng)的先導(dǎo)語，有著啟發(fā)思維理解、幫助學(xué)生掌握知識(shí)的作用，是學(xué)生音樂教學(xué)素養(yǎng)提升的保障。準(zhǔn)確、有效地發(fā)掘課堂提問存在的問題，施以有效的解決，來于音樂歸于音樂，對(duì)癥下藥，能使音樂課堂更加精彩紛呈，提升課堂質(zhì)量，打造深度課堂。

“熟悉的地方有風(fēng)景”——片段回放

“風(fēng)景”一：

師：“哪些地方有大片的草地？”

生：“學(xué)校、小區(qū)……”

師：“這些地方還不夠大，還有哪里有更大的草地呢？”

生：“公園、花園……”

師：（面紅耳赤）“瞧，這是哪里？”（出示圖片）

生：“草原。”

師：“草原上都有些哪些？”

學(xué)生積極熱議……

“風(fēng)景”二：

師：“聽，這又是什么聲音呢？”

生：“馬蹄聲?！?/p>

師：“是的，想象你在馬上，揮動(dòng)馬鞭，馳騁草原，誰想來試一試？”

部分學(xué)生，積極舉手參與。（老師與學(xué)生配合默契，動(dòng)作一致）

“風(fēng)景”三：

隨音樂伴奏唱歌詞，學(xué)生齊唱，教師彈鋼琴。

師：“注意想想剛才唱‘嚕的感覺，把音唱得高些?！?/p>

學(xué)生再次提高聲音。

“風(fēng)景”四：

師：“大家學(xué)會(huì)了嗎？”

生：“學(xué)會(huì)了。”

師：“那么在下課之前，老師來檢測(cè)一下大家學(xué)習(xí)的情況，請(qǐng)XX同學(xué)們邊做騎馬動(dòng)作，邊演唱歌曲?！保◣燑c(diǎn)名）

師：“你的動(dòng)作沒跟上拍子，還有你的音高了……”（教師小聲提醒）

幾個(gè)學(xué)生聲音越來越小，音調(diào)越來越亂。

“紅了櫻桃，綠了芭蕉”——成因分析

作為課堂教學(xué)中最重要的環(huán)節(jié)，課堂問答是學(xué)生課堂反饋的試金石，更是知識(shí)積累向更高層推進(jìn)的助燃劑，是促進(jìn)學(xué)生發(fā)散性思維的奠基石。本課例中，假若單單看這四處，其實(shí)并未有太大問題，但聯(lián)合全部，該執(zhí)教者顯然在課堂提問前沒有清楚分析什么樣的問題屬于無意義、不相干、低效甚至無效的。大篇幅的提問卻沒有解決根本問題，不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶釂柹踔猎斐闪藢W(xué)生對(duì)音樂理論知識(shí)的混淆。筆者將該案例的“問題”成因歸納如下。

成因一：缺少指向，“懸”而不著

課例中：執(zhí)教者想以“哪些地方有大片的草地？”作為提醒，讓學(xué)生自己說出“草原”，然而學(xué)生的回答與教師的心理預(yù)期相差甚遠(yuǎn)，答案呼之欲出，卻遲遲未到?；剡^頭來看老師的問題，缺少指向性，僅憑“大片的草地”很難讓人想到“草原”，教師想從“草原上都有些哪些”這一問題得到什么“答案”。不如一張圖片直截了當(dāng)，既節(jié)省了時(shí)間，又不影響教學(xué)環(huán)節(jié)的進(jìn)行。

試問：師生教學(xué)問答不同頻，錯(cuò)從誰出？音樂本就是一種抽象藝術(shù)，需要具象化的教學(xué)來填補(bǔ)學(xué)生腦海對(duì)音樂概念的困惑。如果教師只負(fù)責(zé)簡單的問題輸出，學(xué)生只管隨口回答，而忽視師生在探討音樂的過程中有否矯正對(duì)位，頻率是否統(tǒng)一的情況下，答對(duì)問題僅僅靠“猜”是不保險(xiǎn)的。

成因二：忽視整體，“虛”而不實(shí)

為了在公開課上贏得“滿堂彩”，有的教師會(huì)提前指導(dǎo)學(xué)生，以減少課堂意外狀況的發(fā)生，制造一些“假”問題。如本課例中：學(xué)一學(xué)蒙古族人騎馬的動(dòng)作。教師不用教，學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)了，被點(diǎn)名的學(xué)生，5～6個(gè)學(xué)生一組，自行分組，動(dòng)作整齊，表演得體，毫無破綻。

再問：表演為主的公開課，錯(cuò)從何來？現(xiàn)如今的音樂教學(xué)，既不缺乏新課程理念下的優(yōu)質(zhì)課，也不缺乏極具實(shí)踐意價(jià)值的觀摩課，更不缺乏具有新思維引領(lǐng)的示范課，缺乏的是能將音樂知識(shí)貫穿始終，有邏輯、有延續(xù)的優(yōu)質(zhì)化常態(tài)課。然而現(xiàn)實(shí)往往是一節(jié)公開課后師老師、學(xué)生一遍又一遍的彩排，學(xué)生忽視了音樂學(xué)習(xí)的靈性。

成因三：用詞不慎，“累”而無果

教師在提醒學(xué)生音高要求時(shí)常常會(huì)用“音再向上唱”這種說法，教師憑“感覺”教學(xué)，學(xué)生靠“理解”認(rèn)知，存在一定的分歧。學(xué)生存在對(duì)“音高”與“音量”兩個(gè)概念分不清楚的情況，學(xué)生一味唱響，其實(shí)并沒有達(dá)到歌曲“音高”的要求，反而造成另一個(gè)難點(diǎn)的呈現(xiàn)，沒有從根本上糾正錯(cuò)誤。每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的接受能力不同，對(duì)于個(gè)別接受能力較弱的學(xué)生，教師需要花更多的時(shí)間和精力去個(gè)性化指導(dǎo)。另外，教師直白的語言深深打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的自信，最終導(dǎo)致學(xué)生“心累”，教師“無果”。

三問：素養(yǎng)形成過程產(chǎn)生差距，錯(cuò)從何補(bǔ)？不可否認(rèn)，學(xué)生存在著個(gè)性差異，只關(guān)注部分學(xué)生，缺乏整體性發(fā)展的要求。能力強(qiáng)的學(xué)生參與音樂活動(dòng)次數(shù)多，與音樂的距離就近；還有部分能力較弱的學(xué)生呢？較多的音樂教師在教學(xué)中簡單地把教學(xué)看做一種外顯的動(dòng)作技能，而忽視了學(xué)生內(nèi)在的思維與抽象能力培養(yǎng)，不重視學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。因此，只看到課堂中“熱鬧”的表象，卻沒有關(guān)注學(xué)生的音樂思維過程、音樂素養(yǎng)積累的不足。

音樂課堂長期缺乏“靈魂的拷問”，長此以往便暴露出較大的缺點(diǎn)。教學(xué)之“過”，誰之錯(cuò)？

難言之隱和“愛”之迷?！虒W(xué)反思

每個(gè)學(xué)生都有一種與音樂天然的連接，保護(hù)每一位學(xué)生的音樂感覺是當(dāng)下提升音樂課堂質(zhì)量，如果課堂問題僅適用于部分學(xué)生，撿了芝麻丟了西瓜，顯然不劃算。

一、音樂問答的“根”在哪里

問之于“樂”，用之于“樂”才是有效音樂問答的出路，回歸音樂教育本質(zhì)，讓學(xué)生把音樂用起來就是“問題”的根。

2022年版《義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，音樂學(xué)科課程內(nèi)容包括“欣賞”“表現(xiàn)”“創(chuàng)造”和“聯(lián)系”四類藝術(shù)實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)音樂的審美力、感受力、表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，幫助學(xué)生樹立正確的人生觀，培養(yǎng)學(xué)生愛國主義精神，開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，有利于學(xué)生之間增進(jìn)交流和團(tuán)隊(duì)合作精神，學(xué)會(huì)正確調(diào)控情感，從而提升整體音樂素養(yǎng)。音樂問答是該行為的“針線”，縫制起一張音樂學(xué)習(xí)的邏輯網(wǎng)，適用于全體學(xué)生。

當(dāng)然，筆者認(rèn)為音樂問答的“根”還應(yīng)該遵循學(xué)生心理需求，保留精華，達(dá)到與音樂能力提升所匹配的目標(biāo)。

二、面對(duì)音樂問答的“瓶頸”，我們?cè)摵翁幒螐?/p>

“生態(tài)化”音樂時(shí)代的到來，讓我看到了新契機(jī)。課堂以學(xué)生為主，自主學(xué)習(xí)、自主探究等新詞匯不斷涌入，然而學(xué)生是否愿意開口、動(dòng)手，教師能否放心一搏？“熱現(xiàn)象”的背后，我們需要“冷思考”。

對(duì)策之一：學(xué)生多言——多管齊下，有效有道

將課堂還給學(xué)生，盡可能讓學(xué)生多說。這就要求老師提出的問題具有針對(duì)性，有深度且有包容性，應(yīng)當(dāng)雙管齊下，有效、有道。

首先，明確目的，有的放矢

音樂課堂有著自己的特殊性，包含聆聽、演唱、演奏、律動(dòng)、編創(chuàng)等主要模塊。盡管提問之類的純語言互動(dòng)并不是課堂的主角，但一旦有所涉及，就必須精準(zhǔn)有效，緊貼教學(xué)目標(biāo)，提高時(shí)效性，才能有助于重難點(diǎn)的突破。

其次，開放引領(lǐng)，發(fā)散思維

能激起創(chuàng)造性思維的最主要因素是“匠心獨(dú)運(yùn)”。為了激發(fā)學(xué)生的思維潛能，激發(fā)他們的探究力與創(chuàng)造力，課堂中必要設(shè)計(jì)一些輻射型、發(fā)散型的問題，繼而引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)同一問題進(jìn)行多角度思考、多因素分析、多辦法解決。

再次，換位思考，變換形式

不只是提出的問題需要多樣化，提問的形式也需要多樣化。課堂上一般是教師提問學(xué)生回答，如果學(xué)生一直處于被動(dòng)狀態(tài)，最終訓(xùn)練的是一種“應(yīng)答性行為”。所以偶爾換個(gè)方式，讓學(xué)生提問，可以增強(qiáng)主體性與趣味性。

最后，關(guān)注差異，面向全體

教師在提問時(shí)應(yīng)面向全體學(xué)生，充分體現(xiàn)“以學(xué)生為主體”的教學(xué)思想，要給學(xué)生創(chuàng)造嶄露頭角的機(jī)會(huì)。也要關(guān)注差異性，同時(shí)把握層次性，因材施教，所提問題要有難易之分。

對(duì)策之二：教師少言——當(dāng)“斷”，能“舍”，敢“離”

不敢放手教與學(xué)之“情”，當(dāng)斷！

回答和答案是兩個(gè)概念，回答是沒有“標(biāo)準(zhǔn)”可言的，是允許有其他想象和可能的。不要將音樂課堂中的回答都變成“答案”，也不要將顯而易見的答案包裝成“答案”，這都是極端的做法。

我們?cè)撟龅氖窃诜攀謺r(shí)，多些耐心和體諒，用準(zhǔn)確的教學(xué)語言引導(dǎo)學(xué)生，共同完成教學(xué)目標(biāo)。兩者一個(gè)不愿放，一個(gè)不敢放，那么這種不敢放手教與學(xué)的錯(cuò)誤認(rèn)知，當(dāng)斷！假若教師不用擔(dān)心學(xué)生回答的準(zhǔn)確性，不用擔(dān)心學(xué)生沒有按照原定備課設(shè)計(jì)“接話”；學(xué)生不會(huì)擔(dān)心“標(biāo)準(zhǔn)答案”，不敢言，不會(huì)言，不樂言，那么教學(xué)的效果一定會(huì)是超出預(yù)期的。

托馬斯·沃森說過：“相比較找到答案，問對(duì)問題起到一大半的作用。”可見，會(huì)提問是多么重要。

第一次，第二次……試教后，教師對(duì)于同一堂課是應(yīng)該有新的理解和疑惑的，提問的方式會(huì)隨著課堂需要而發(fā)生改變，而不是一成不變。不要被舊模式的“戀舊情懷”羈絆，將這份“安逸”舍下，將會(huì)迎來更加廣闊的世界。不愿改變舊模式之“情”，能舍！

對(duì)策之三：難以共進(jìn)退之“情”，敢離！

此處所提及的“情”，筆者認(rèn)為分兩種，一種是教師課堂提問時(shí)引導(dǎo)學(xué)生與關(guān)注學(xué)生發(fā)展的職業(yè)情懷；另外一種則是學(xué)生回答時(shí)受音樂（包括音樂文化、技能、再創(chuàng)造等元素）吸引，并不斷提升的情感反饋。兩者相互寄托，只重一側(cè)發(fā)展必定導(dǎo)致課堂失衡，難以共進(jìn)退的情，當(dāng)離！

一些本身音樂“底子”比較弱的學(xué)生在學(xué)習(xí)新音樂時(shí)往往接受能力較弱，反應(yīng)較慢，在同等難度的課堂中做到讓每個(gè)孩子有所體驗(yàn)且能有一定成效，確實(shí)是一件不容易的事。一個(gè)精致的問題是適用于任何學(xué)生的，會(huì)在每個(gè)學(xué)生心中都蕩起漣漪。如何提高問題的實(shí)效，保護(hù)學(xué)生對(duì)音樂課堂的積極性，這需要老師們對(duì)“問題”的精心雕琢。

教學(xué)有法，問無定法，貴在得法。音樂課堂提問的深度發(fā)展不能一蹴而就，不是單憑一兩節(jié)課就能完成，需要從日常教學(xué)的點(diǎn)滴做起，扎扎實(shí)實(shí)設(shè)計(jì)好每個(gè)問題，上好每一節(jié)常態(tài)課，不浮于表面，不流于形式，去“虛”求實(shí)，去“畏”存真，這般問之于“樂”，用之于“樂”，敢“斷情”，會(huì)“舍情”，愿“離情”，實(shí)乃教師之幸，學(xué)生之幸矣！

參考文獻(xiàn)：

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