假裝游戲?qū)τ變簣?zhí)行功能發(fā)展的影響

李 泉 馮廷勇

（1 曲靖師范學(xué)院教師教育學(xué)院，曲靖 655011；2 西南大學(xué)心理學(xué)部，重慶 400715）

假裝游戲（pretend play）是指幼兒有意識(shí)、有目的地根據(jù)設(shè)想的故事情境做出模仿的一種游戲形式，分實(shí)物假裝游戲（physical pretend play）和想象假裝游戲（dramatic pretend play）兩種（G?ncü＆Perone，2005）。其中，實(shí)物假裝游戲是指幼兒需要用一個(gè)物體代替另一個(gè)物體進(jìn)行游戲，例如：用籃球代替西瓜。想象假裝游戲是指幼兒通過一個(gè)不存在的物體、角色扮演等方式來進(jìn)行的游戲（王赟，楊寧，2010），例如，在教室里，幼兒想象自己走在沙漠中。假裝游戲（尤其是實(shí)物假裝游戲）是幼兒園盛行的游戲類型之一，早在20世紀(jì)70年代，維果斯基就提出，在自然環(huán)境下的假裝游戲可以促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知能力的發(fā)展（Vygotsky，1987，1967）。劉焱等人（2004）的研究已表明，假裝游戲?qū)τ變旱恼J(rèn)知、情感以及社會(huì)性發(fā)展方面都有著積極的影響，而執(zhí)行功能是幼兒早期發(fā)展較為重要的認(rèn)知能力之一（王異芳，蘇彥捷，2004）。綜上可知，假裝游戲?qū)€(gè)體執(zhí)行功能發(fā)展存在積極的影響，這就為幼兒假裝游戲訓(xùn)練促進(jìn)其執(zhí)行功能的發(fā)展提供了可能性。

執(zhí)行功能（executive function，EF）是指個(gè)體有意識(shí)和有效控制思維與行為的一系列高級(jí)認(rèn)知能力，主要包括認(rèn)知靈活性、抑制控制、工作記憶和問題 解決等 （Miyake et al.，2000；Oh＆Lewis，2008）。現(xiàn)有大量心理學(xué)研究表明，幼兒階段的執(zhí)行功能的表現(xiàn)對(duì)于其今后的學(xué)業(yè)成績、社交能力，甚至社會(huì)成就以及婚姻質(zhì)量等方面都具有相當(dāng)?shù)念A(yù)測作用（Diamond，2012）。

1 引言

以上研究表明，從理論上講，假裝游戲訓(xùn)練很有可能促進(jìn)幼兒執(zhí)行功能的發(fā)展（Fein，1981），但缺乏實(shí)證研究的支撐。Hong等人（2019）研究發(fā)現(xiàn)，假裝游戲可以有效促進(jìn)幼兒認(rèn)知能力的發(fā)展。Doris（2002）提出假裝游戲?qū)τ變赫J(rèn)知發(fā)展有著重要的作用。早在1967年，維果斯基就提出假裝游戲可以促進(jìn)幼兒執(zhí)行功能的發(fā)展，尤其表現(xiàn)為亞能力抑制控制（Vygotsky，1967）。Thibodeau等人（2020）研究也發(fā)現(xiàn)，假裝游戲?qū)τ變阂种瓶刂频陌l(fā)展具有重要的促進(jìn)作用。Bergen等人（2014）指出，假裝游戲可以促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知能力（如問題解決）的發(fā)展。另外，Singh（2019）以成人為研究對(duì)象考察假裝游戲?qū)ζ鋯栴}解決發(fā)展的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，假裝游戲?qū)€(gè)體問題解決的發(fā)展具有積極的促進(jìn)作用。Gordon等人（2010）研究發(fā)現(xiàn)，假裝游戲在角色想象與轉(zhuǎn)換過程中需要抑制控制的參與，這將有利于促進(jìn)抑制控制和認(rèn)知靈活性的發(fā)展。Dimitropoulos（2021）研究發(fā)現(xiàn)，假裝游戲?qū)€(gè)體認(rèn)知靈活性的發(fā)展扮演著重要的角色。Savina等人（2014）研究發(fā)現(xiàn)，假裝游戲?qū)τ變汗ぷ饔洃浺灿写龠M(jìn)作用。Reet（2020）研究指出，早在幼兒學(xué)步時(shí)期假裝游戲就對(duì)其工作記憶有積極的影響。綜上所述，可以推知假裝游戲可以促進(jìn)幼兒執(zhí)行功能的發(fā)展。Thibodeau等人（2016）對(duì)3～5歲幼兒開展為期5.7天的實(shí)物假裝游戲，結(jié)果顯示：實(shí)物假裝游戲組幼兒的執(zhí)行功能得分顯著高于對(duì)照組，且這種提升效果主要表現(xiàn)在認(rèn)知靈活性和工作記憶兩個(gè)亞能力上（Thibodeau，Gilpin et al，2016），說明實(shí)物假裝游戲可以促進(jìn)幼兒認(rèn)知靈活性和工作記憶的發(fā)展。

Pierucci等人（2014）選取3～6歲幼兒作為考察對(duì)象，考察想象假裝游戲與執(zhí)行功能之間的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在想象假裝游戲中表現(xiàn)好的幼兒在注意力切換和工作記憶方面也表現(xiàn)較好。從Pierucci等人的研究可以推測，想象假裝游戲可能促進(jìn)幼兒認(rèn)知切換和工作記憶的發(fā)展。Lillard等人（2013）在研究綜述里也提到，假裝游戲?qū)τ谟變簣?zhí)行功能的發(fā)展有積極的促進(jìn)作用，尤其在亞能力問題解決能力上。綜上所述，實(shí)物假裝游戲和想象假裝游戲均有可能促進(jìn)幼兒認(rèn)知能力（如執(zhí)行功能）的發(fā)展。然而，越來越多研究者認(rèn)為，相較于單一假裝游戲形式，實(shí)物假裝游戲與想象假裝游戲相結(jié)合能更有效地促進(jìn)幼兒執(zhí)行功能的發(fā)展（Goldstein，Lerner，2018；Lindsey，Colwell，2003；Lillard et al，2013；Slot et al，2017）。由此可知，假裝游戲?qū)τ變簣?zhí)行功能各亞能力的發(fā)展均存在不同程度的影響。但在訓(xùn)練課程設(shè)置上，先前研究更多只關(guān)注單一的執(zhí)行功能亞能力，還較少有研究把幾種亞能力綜合起來開展研究。另外，在課程內(nèi)容選取上大多只關(guān)注實(shí)物或想象假裝游戲，較少將兩個(gè)類型假裝游戲整合起來考察假裝游戲?qū)τ變簣?zhí)行功能發(fā)展的影響。

以上研究已表明，幼兒執(zhí)行功能的發(fā)展與幼兒接受假裝游戲的程度之間有密切關(guān)系。實(shí)物假裝游戲側(cè)重借助實(shí)物表征去感知外面的世界（Hirsh-Pasek＆Golinkoff，2003），進(jìn)而促進(jìn)幼兒抑制控制能力、認(rèn)知靈活性，以及工作記憶的發(fā)展。而想象假裝游戲更加注重幼兒想象力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)，這將更有利于促進(jìn)幼兒問題解決、工作記憶的發(fā)展（G?ncü＆Perone，2005）。但先前研究在假裝游戲的方式上，大多只采用單一形式（實(shí)物假裝游戲或想象假裝游戲）來考察假裝游戲?qū)τ變簣?zhí)行功能的影響，較少有研究將兩者結(jié)合來考察假裝游戲?qū)τ變簣?zhí)行功能發(fā)展的影響。本研究擬將實(shí)物與想象假裝游戲相結(jié)合，旨在通過假裝游戲訓(xùn)練（實(shí)物+想象）促進(jìn)幼兒執(zhí)行功能的發(fā)展。另外，就執(zhí)行功能而言，先前研究大多只考察執(zhí)行功能的某種亞能力或某兩種亞能力，還鮮有研究嘗試將實(shí)物假裝游戲和想象假裝游戲相結(jié)合來系統(tǒng)地考察假裝游戲?qū)?～5歲幼兒執(zhí)行功能（四種亞能力）的促進(jìn)作用。而3～6歲是幼兒認(rèn)知能力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，也是個(gè)體大腦發(fā)育的頂峰時(shí)期（Lenroot＆Giedd，2006）。Zelazo等人（2013）研究也發(fā)現(xiàn)，3～6歲是幼兒執(zhí)行功能發(fā)展最為迅速的時(shí)期，若在這個(gè)階段對(duì)幼兒的執(zhí)行功能進(jìn)行訓(xùn)練可以起到事半功倍的效果（Lenroot et al.，2009；Pascual-Leone et al.，2005；王靜梅 等，2019）。

因此，本研究采用標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組前后測實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，利用實(shí)物假裝和想象假裝游戲訓(xùn)練相結(jié)合來考察假裝游戲?qū)?～4.5歲幼兒執(zhí)行功能的提升作用。預(yù)期結(jié)果為，經(jīng)過12次的假裝游戲訓(xùn)練，實(shí)驗(yàn)組幼兒執(zhí)行功能得分與對(duì)照組相比有顯著的提升。因此，為了更好地考察假裝游戲?qū)τ變簣?zhí)行功能發(fā)展的影響，本研究根據(jù)4～4.5歲幼兒心理能力發(fā)展的特點(diǎn)，設(shè)置恰當(dāng)?shù)?、適合幼兒認(rèn)知和心理發(fā)展特點(diǎn)的假裝角色扮演活動(dòng)，這對(duì)于幼兒早期教育實(shí)踐具有一定的指導(dǎo)意義。

2 研究方法

2.1 被試

被試選取重慶市某公立幼兒園兩個(gè)自然班（中班，N＝55）作為研究對(duì)象，一個(gè)班為實(shí)驗(yàn)組（n＝29，M年齡＝50.65個(gè)月，SD＝3.11個(gè)月），一個(gè)班為對(duì)照組（n＝26，M年齡＝50.63個(gè)月，SD＝3.32個(gè)月）。訓(xùn)練之前統(tǒng)一對(duì)兩組幼兒進(jìn)行執(zhí)行功能測試，之后實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行2次／周，20～30分鐘／次，共12次的假裝游戲訓(xùn)練，對(duì)照組不進(jìn)行任何訓(xùn)練。其中，后測數(shù)據(jù)收集的過程中，對(duì)照組2名幼兒中途轉(zhuǎn)學(xué)退出，2名幼兒因請(qǐng)假未完成測試。最終納入數(shù)據(jù)分析的有效被試為51名。所有幼兒均為右利手，其智力、視力和聽力均發(fā)展正常，每次測試結(jié)束后，每個(gè)幼兒都會(huì)得到一個(gè)貼紙作為獎(jiǎng)勵(lì)。此外，所有測試均已得到家長和幼兒的知情同意。

2.2 研究程序

2.2.1 前測

本研究采用經(jīng)典的執(zhí)行功能測試任務(wù)。其中，采用Stroop任務(wù)考察幼兒抑制控制能力，采用維度變化卡片分類任務(wù)（Dimensional Change Card Sort，DCCS）考察幼兒認(rèn)知靈活性，采用韋氏智力測驗(yàn)第四版圖片記憶任務(wù)測試幼兒工作記憶，采用Dennis等人（2009）編制的幼兒問題解決情境任務(wù)考察幼兒問題解決能力。具體任務(wù)介紹如下所述。

抑制控制（inhibition）測量采用Cothran等人（2008）編制的情緒Stroop范式，選取Nims國際情緒圖片庫正負(fù)表情圖片6張，其中男、女各3張，各1張高興、1張生氣、1張傷心圖片，將男／女高興圖片定義為開心，男／女生氣和傷心圖片定義為不開心。要求幼兒抑制住原本的優(yōu)勢規(guī)則，當(dāng)呈現(xiàn)“不開心”圖片時(shí)回答“開心”，當(dāng)呈現(xiàn)“開心”圖片時(shí)回答“不 開 心”（Bentall＆Kaney，1989；Cothran＆Larsen，2008）。整個(gè)實(shí)驗(yàn)包括3個(gè)Block，每個(gè)Block包括24張圖片，其中，8張開心圖片（男女各4張），16張不開心圖片（男女各8張不開心）。由于幼兒年齡較小，本次任務(wù)由主試統(tǒng)一按鍵，反應(yīng)正確率納入分析，反應(yīng)時(shí)只作為參考，具體實(shí)驗(yàn)流程如圖1所示。

圖1 情緒Stroop實(shí)驗(yàn)流程圖

認(rèn)知靈活性（cognitive flexibility）測量采用Zelazo等人（2006）編制的3～5歲維度變化卡片分類任務(wù)（Dimensional Change Card Sort，DCCS）幼兒標(biāo)準(zhǔn)版（Zelazo，2006；Zelazo et al.，2003）。在此任務(wù)當(dāng)中，研究者向兒童呈現(xiàn)不同維度的卡片，包括形狀、顏色。首先，要求兒童按照“形狀”卡片進(jìn)行分類，等進(jìn)行到6次之后，又進(jìn)行新的維度分類。按“顏色”分類，進(jìn)行6次之后，又按“形狀”維度分類。其中，每個(gè)維度6張卡片分對(duì)5張算通過。若基礎(chǔ)維度分對(duì)5張，切換維度也分對(duì)5張得2分；反之，若基礎(chǔ)維度分對(duì)5張，切換維度正確數(shù)未達(dá)5張得1分。最低分0分，最高分6分。具體流程如圖2所示。

圖2 PCCS實(shí)驗(yàn)流程圖

工作記憶（working memory）測量采用韋氏智力測驗(yàn)第四版圖片記憶標(biāo)準(zhǔn)測試（Wechsler，1974，2003），圖片記憶廣度從1到7。由于本研究中幼兒已達(dá)4歲，因此，從廣度為2開始施測，每正確指認(rèn)出一題得1分，連續(xù)4個(gè)錯(cuò)誤停止測試。圖片呈現(xiàn)個(gè)數(shù)為1～7個(gè)，其中，刺激圖片個(gè)數(shù)為1時(shí)呈現(xiàn)3s，刺激圖片個(gè)數(shù)大于或等于2時(shí)呈現(xiàn)5s，隨著呈現(xiàn)圖片個(gè)數(shù)的增加，難度也隨之遞增。記錄幼兒回答正確個(gè)數(shù)即為工作記憶得分， 滿分35分（Wechsler，2003）。具體流程見圖3。

圖3 工作記憶任務(wù)流程圖

問題解決（problem solving）測量改編自Dennis等人（2009）編制的幼兒問題解決情境任務(wù)，共包括兩種情境，一個(gè)積極情境和一個(gè)消極情境。每種情境包括4種問題解決策略，例如，小明和小花約好背完老師教的兒歌一起去玩滑滑梯，但是兒歌有點(diǎn)長，小明很快就背會(huì)了，可小花還不會(huì)背（漫畫版）。接著問幼兒：如果你是會(huì)背兒歌的小明，為了可以早點(diǎn)跟小花去玩滑滑梯，你會(huì)怎么做？要求幼兒聽完故事之后在“教她背；等著她會(huì)背；不等她了自己去玩；不知道”四個(gè)項(xiàng)目中選一個(gè)。在幼兒正式回答之前，需要先回答三個(gè)控制問題：（1 ）小明和小花約好去做什么？（2）誰先背會(huì)了兒歌？（3）誰不會(huì)背兒歌？

待幼兒正確回答所有的控制問題后，再進(jìn)行正式問題。若幼兒選擇“教她背”得“2”分；選擇“等著她會(huì)背”得“1”分；選擇“不等她了自己去玩”得“0.5”分，選擇“不知道”得“0”分（Dennis et al.，2009；Suor，et al.，2017）。問題解決得分等于兩種情境得分相加除以2。

2.2.2 訓(xùn)練

圖4 問題解決情境任務(wù)流程圖

研究者根據(jù)4～4.5歲幼兒認(rèn)知和心理能力發(fā)展特點(diǎn)編制合適的故事給幼兒進(jìn)行角色扮演。前測結(jié)束后，實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行假裝游戲的訓(xùn)練。實(shí)驗(yàn)組每次6人（李泉 等，2019），每周2次，每次20～30分鐘，為期2個(gè)月，完成共12次的訓(xùn)練。具體安排如下：（1 ）統(tǒng)一指導(dǎo)。首先，由實(shí)驗(yàn)人員先對(duì)幼兒講解故事的情節(jié)，游戲的主題、規(guī)則以及步驟，然后，再由實(shí)驗(yàn)人員給幼兒提一些問題以確保幼兒明白游戲的規(guī)則及步驟。（2）道具介紹和管理。借鑒道具可以幫助幼兒更好地進(jìn)行游戲，但是道具不能太多，否則會(huì)轉(zhuǎn)移幼兒注意力，使得幼兒不能安心進(jìn)行游戲。因此，實(shí)驗(yàn)人員要根據(jù)幼兒的年齡和人數(shù)來提供道具。（3）正式游戲。待幼兒弄清楚故事情節(jié)之后，實(shí)驗(yàn)人員根據(jù)故事情節(jié)對(duì)幼兒進(jìn)行角色扮演。然后，再引導(dǎo)幼兒進(jìn)行角色交換，重新進(jìn)行游戲。最后，實(shí)驗(yàn)人員再根據(jù)幼兒在游戲當(dāng)中的表現(xiàn)進(jìn)行引導(dǎo)、反饋和強(qiáng)化，幫助幼兒更好地體驗(yàn)角色。在整個(gè)訓(xùn)練過程中，實(shí)驗(yàn)人員要引導(dǎo)幼兒以積極、主動(dòng)和接納的態(tài)度去體驗(yàn)和感知游戲，并投入課程。對(duì)照組幼兒正常參與班上活動(dòng)，不進(jìn)行任何訓(xùn)練。

本研究的假裝游戲包括三種類型：實(shí)物假裝游戲、想象假裝游戲以及“實(shí)物+想象”假裝游戲。例如：在“森林尋果”游戲中，借助實(shí)物“彈力球”比喻成“蘋果”，讓幼兒在訓(xùn)練教室想象自己走在叢林深處。要求幼兒根據(jù)實(shí)驗(yàn)人員的提示找到目標(biāo)水果，幼兒需要記住游戲規(guī)則和水果的位置，從起點(diǎn)到終點(diǎn)又從終點(diǎn)返回起點(diǎn)，能很好地促進(jìn)幼兒的工作記憶的發(fā)展。其中，把“彈力球”替代成“蘋果”，這屬于實(shí)物假裝游戲。在教室里想象自己走在叢林里，這屬于想象假裝游戲。在游戲過程中，幼兒需要按照實(shí)驗(yàn)人員的提示在森林里找到果園，再在果園里找到目標(biāo)水果，這就需要“實(shí)物+想象”假裝游戲。例如“小馬過河”游戲，幼兒需要抑制住原本生活中對(duì)“木偶”的印象，而回答“小馬”，這就需要抑制住游戲中“木偶”與生活中“木偶”的沖突，想象自己正在過河，能很好地促進(jìn)幼兒抑制控制和認(rèn)知靈活性的發(fā)展。再如在“小羊被吃了”游戲當(dāng)中，幼兒需要在實(shí)驗(yàn)人員的指導(dǎo)下先完成故事的表演，然后，分小組讓幼兒去思考“如何幫助小羊的主人不傷心”，并表演出來。通過分小組的討論促使幼兒去思考問題解決的辦法，從而培養(yǎng)幼兒的問題解決能力。值得注意的是，在整個(gè)假裝游戲的訓(xùn)練過程中，并不是單一地采用一種假裝游戲方法，而是根據(jù)情境的需要把實(shí)物假裝游戲和想象假裝游戲相結(jié)合來考察假裝游戲?qū)τ變簣?zhí)行功能的影響。

2.2.3 后測

在訓(xùn)練結(jié)束一周后開始后測。具體有：（1 ）抑制控制，情緒Stroop任務(wù)；（2）認(rèn)知靈活性，維度變化卡片分類任務(wù)（DCCS）；（3）工作記憶，韋氏圖片記憶任務(wù)；（4）問題解決，問題解決情境任務(wù)。

3 結(jié)果與分析

3.1 兩組幼兒執(zhí)行功能得分在前測上的表現(xiàn)

為了保證每種亞能力具有相同的權(quán)重，組合成新變量執(zhí)行功能。先把執(zhí)行功能各亞能力原始數(shù)據(jù)得分轉(zhuǎn)換成0～1點(diǎn)計(jì)分（Li et al.，2020），再把抑制控制得分+認(rèn)知靈活性得分+工作記憶得分+問題解決得分組合成新的變量執(zhí)行功能。

在前測條件下，以執(zhí)行功能及各亞能力為因變量，做獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，除了實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在亞能力抑制控制得分上差異顯著，對(duì)照組在抑 制控 制得 分上 顯著 高于 實(shí)驗(yàn) 組外 （t＝3.00，p＜0.01）。執(zhí)行功能（總）、認(rèn)知靈活性、工作記憶和問題解決前測得分差異均不顯著，p＞0.05（見表1）。為了控制亞能力抑制控制前測得分的差異，在后測分析中，采用變化量（后測-前測）進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)進(jìn)一步考察假裝游戲?qū)喣芰σ种瓶刂频奶嵘饔谩?/p>

表1 兩組幼兒執(zhí)行功能及各亞能力前測得分對(duì)比

3.2 兩組幼兒執(zhí)行功能得分在后測上的比較

從表2可見，兩組幼兒在“執(zhí)行功能、抑制控制、認(rèn)知靈活性、工作記憶、問題解決”后測得分均有提升趨勢。但為了進(jìn)一步探討假裝游戲?qū)τ變簣?zhí)行功能及各亞能力的影響，以幼兒執(zhí)行功能為因變量，做2（組別：實(shí)驗(yàn)組／對(duì)照組）×2（測試類型：前測／后測）的重復(fù)測量方差分析，組別與測試類型交互作用顯著，F(xiàn)（2，49）＝5.62，p＜0.05，η2p＝0.19。簡單效應(yīng)結(jié)果顯示：固定測試類型看組別差異，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組前測執(zhí)行功能得分差異不顯著，p＞0.05；實(shí)驗(yàn)組執(zhí)行功能后測得分顯著高于前測得分，p＜0.01。固定組別看測試類型的差異，結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)組執(zhí)行功能后測得分顯著高于前測得分，p<0.05；對(duì)照組前后測執(zhí)行功能得分差異不顯著，p>0.05（見圖5）。這就說明，假裝游戲可以有效提升幼兒的執(zhí)行功能。

圖5 幼兒執(zhí)行功能前后測得分比較

表2 兩組幼兒執(zhí)行功能及各亞能力前后測得分對(duì)比

以幼兒抑制控制為因變量，做2（組別：實(shí)驗(yàn)組／對(duì)照組）×2（測試類型：前測／后測）的重復(fù)測量方差分析，結(jié)果顯示（見圖6-A），組別與測試類型交互作用顯著，F(xiàn)（2，49）＝12.74，p<0.001，η2p＝0.21。簡單效應(yīng)結(jié)果顯示：固定測試類型看組別差異，對(duì)照組抑制控制前測得分顯著高于實(shí)驗(yàn)組前測得分，p＜0.001；實(shí)驗(yàn)組幼兒后測抑制控制得分顯著高于對(duì)照組后測得分，p＜0.05。固定組別看測試類型的差異，結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)組幼兒抑制控制后測得分顯著高于前測得分，p＜0.05；對(duì)照組幼兒抑制控制后測得分差異高于前測得分，p＜0.05。為了控制實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在亞能力抑制控制上前測的差異，以幼兒抑制控制前后測變化量為因變量，做組別（實(shí)驗(yàn)組／對(duì)照組）上的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組幼兒抑制控制前后測的提升量顯著高于對(duì)照組幼兒抑制控制前后測的變化量，t＝3.57，p＜0.001。這就說明，假裝游戲可以有效提升幼兒抑制控制能力。

以幼兒認(rèn)知靈活性為因變量，做2（組別：實(shí)驗(yàn)組／對(duì)照組）×2（測試類型：前測／后測）的重復(fù)測量方差分析，結(jié)果顯示（見圖6-B），測試類型主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1 ，49）＝81.54，p＜0.001，η2p＝0.63。LSD的結(jié)果顯示：幼兒認(rèn)知靈活性后測得分顯著高于前測得分，p＜0.001；組別主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1 ，49）＝2.91，p＞0.05；組別與測試類型交互作用不顯著，F(xiàn)（2，49）＝0.14，p＞0.05。這就說明，在本研究中，假裝游戲?qū)τ變赫J(rèn)知靈活性的發(fā)展有一定的促進(jìn)作用，但未達(dá)顯著水平。

以幼兒工作記憶為因變量，做2（組別：實(shí)驗(yàn)組／對(duì)照組）×2（測試類型：前測／后測）的重復(fù)測量方差分析，結(jié)果顯示，組別與測試類型交互作用顯著，F(xiàn)（2，49）＝4.29，p＜0.05，η2p＝0.08。簡單效應(yīng)結(jié)果顯示（見圖6-C）：固定測試類型看組別的差異，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組工作記憶前測得分差異不顯著，p＞0.05；實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組工作記憶后測得分差異不顯著，p＞0.05。固定組別看測試類型的差異，結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)組幼兒工作記憶后測得分顯著高于前測得分，F(xiàn)（1 ，49）＝4.86，p＜0.001；對(duì)照組幼兒工作記憶前、后測得分之間差異不顯著，p＞0.05。這就說明，假裝游戲可以有效促進(jìn)幼兒工作記憶的發(fā)展。

圖6 執(zhí)行功能（四種亞能力）前后測得分比較

以幼兒問題解決為因變量，做2（組別：實(shí)驗(yàn)組／對(duì)照組）×2（測試類型：前測／后測）的重復(fù)測量方差分析，結(jié)果顯示，組別與測試類型交互作用顯著，F(xiàn)（2，49）＝5.32，p<0.05，η2p＝0.10。簡單效應(yīng)結(jié)果顯示（見圖6-D）：固定測試類型看組別差異，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組幼兒問題解決前測得分差異不顯著，p＞0.05；實(shí)驗(yàn)組幼兒問題解決后測得分略高于對(duì)照組問題解決后測得分，p>0.05。固定組別看測試類型的差異，結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)組幼兒問題解決前后測得分差異顯著，p＜0.05；對(duì)照組幼兒問題解決前后測得分之間差異不顯著，p＞0.05。這就說明，假裝游戲?qū)τ變簡栴}解決能力的發(fā)展有正向的促進(jìn)作用。

整體而言，假裝游戲可以有效提升幼兒的執(zhí)行功能的發(fā)展，且這種提升效果主要表現(xiàn)為對(duì)亞能力抑制控制、工作記憶和問題解決的提升作用，對(duì)亞能力認(rèn)知靈活性沒有表現(xiàn)出顯著的提升作用。

4 討論

本研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過12次的假裝游戲訓(xùn)練，實(shí)驗(yàn)組幼兒執(zhí)行功能后測得分顯著高于對(duì)照組執(zhí)行功能后測得分，且這種效果主要體現(xiàn)在抑制控制、工作記憶以及問題解決幾種亞能力的提升上。這就說明，假裝游戲訓(xùn)練對(duì)4～4.5歲幼兒的執(zhí)行功能的發(fā)展具有促進(jìn)作用。

幼兒在進(jìn)行假裝游戲時(shí)需要抑制內(nèi)心的沖突、記住規(guī)則，以及對(duì)目標(biāo)問題進(jìn)行推理等多種能力參與（Weisberg，2015），而這些能力的參與可以很好地促進(jìn)幼兒認(rèn)知能力的發(fā)展（Goldstein＆Lerner，2017）。在本研究中，我們借助道具開展假裝游戲，融入Weisberg等人的理念，經(jīng)過12次的假裝游戲訓(xùn)練，結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組幼兒執(zhí)行功能得分顯著高于對(duì)照組。這就說明，假裝游戲?qū)?～4.5歲幼兒執(zhí)行功能的提升作用可能是通過幼兒在參與游戲過程中沖突抑制、識(shí)記規(guī)則，以及對(duì)目標(biāo)問題進(jìn)行推理而實(shí)現(xiàn)的。

Lillard等人（2013）認(rèn)為，在假裝游戲的過程中，幼兒會(huì)根據(jù)不同的游戲規(guī)則和角色去自我轉(zhuǎn)化，而在這個(gè)過程中需要執(zhí)行功能的參與（Lillardet al.，2013）。通過假裝游戲中角色的沖突抑制訓(xùn)練就可以很好地促進(jìn)幼兒自我控制能力的發(fā)展。同時(shí)，在假裝游戲的過程中，需要靈活地切換規(guī)則，這就要求幼兒記住規(guī)則，并在此基礎(chǔ)上靈活地切換規(guī)則（Albertson＆Shore，2008）。在本研究中，幼兒需要記住規(guī)則，按照實(shí)驗(yàn)人員的指導(dǎo)進(jìn)行角色扮演，需要在正負(fù)兩種情緒效價(jià)情境間轉(zhuǎn)換。幼兒在正負(fù)情緒效價(jià)扮演角色之間自由地轉(zhuǎn)換，就有可能訓(xùn)練了認(rèn)知靈活性。同時(shí)，幼兒在進(jìn)行正負(fù)兩種情緒效價(jià)轉(zhuǎn)換過程中，還需要抑制住原角色的情緒狀態(tài)和動(dòng)作等，從而促進(jìn)抑制控制能力的發(fā)展。在整個(gè)游戲過程中，幼兒需要記住游戲規(guī)則，按照游戲規(guī)則完成所有的表演，這就很好地促進(jìn)了工作記憶的發(fā)展，這與Albertson等人的研究結(jié)果一致（Albertson＆Shore，2008）。同理，在假裝游戲的過程中，為了達(dá)到某一共同的目標(biāo)，幼兒需要與同伴之間積極交流，發(fā)揮主觀想象，最終經(jīng)過小組討論后達(dá)成一致的方案，這就有可能促進(jìn)幼兒問題解決的發(fā)展（Russ＆Kaugars，2001）。

維果斯基認(rèn)為幼兒假裝游戲開展的前提是記住并遵守規(guī)則，而在遵守規(guī)則的過程中需要抑制住原本內(nèi)心的沖動(dòng)來適應(yīng)當(dāng)下游戲，故而可以很好地促進(jìn)幼兒抑制控制和工作記憶的發(fā)展（Carlson，2013；Vygotsky，1967）。另外，幼兒在參與假裝游戲時(shí)需要用到各種認(rèn)知策略，而在形成策略的過程中需要自我控制能力、轉(zhuǎn)換能力以及問題解決等能力的參與，這就可以很好地促進(jìn)幼兒執(zhí)行功能的發(fā)展（Doris，2002）。幼兒在假裝游戲的過程中需要不斷調(diào)整自己的狀態(tài)適應(yīng)當(dāng)下的假裝角色，對(duì)游戲中的角色進(jìn)行分析處理，這就可以很好地促進(jìn)其問題解決能力的發(fā)展（Bergen et al.，2014）。在本研究中，實(shí)物／想象假裝環(huán)節(jié)，幼兒需要抑制住實(shí)物與游戲中角色物體的差異，并且記住規(guī)則參與游戲，這將有助于促進(jìn)幼兒抑制控制和工作記憶的發(fā)展。同時(shí)，在整個(gè)游戲過程，幼兒需要在實(shí)物假裝、想象假裝以及兩者相結(jié)合的游戲中切換角色，這需要認(rèn)知靈活性的參與。并且在整個(gè)假裝游戲的過程中，幼兒需要根據(jù)所處角色調(diào)整自己狀態(tài)去參與游戲，這就可以很好地促進(jìn)其問題解決能力的發(fā)展。因此，我們認(rèn)為假裝游戲可以有效提升幼兒執(zhí)行功能的發(fā)展。

先前研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，假裝游戲?qū)τ诖龠M(jìn)幼兒學(xué)習(xí)和執(zhí)行功能的發(fā)展具有重要作用（張婉瑩，曹中平，2019），但先前研究大多集中于理論建構(gòu)階段，缺乏實(shí)證支撐，且在研究內(nèi)容方面主要針對(duì)執(zhí)行功能的某種單一的亞能力，較少有研究將幾種執(zhí)行功能亞能力結(jié)合起來進(jìn)行探討。基于此，本研究采用標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行功能實(shí)驗(yàn)范式，設(shè)計(jì)12次假裝游戲訓(xùn)練課程，系統(tǒng)、全面地考察了假裝游戲?qū)?～4.5歲幼兒執(zhí)行功能發(fā)展的影響。結(jié)果表明，通過假裝游戲能夠有效提升幼兒的抑制控制、工作記憶和問題解決能力，這為幼兒執(zhí)行功能的早期訓(xùn)練提供了新的思路，具有重要的理論指導(dǎo)價(jià)值和實(shí)踐意義。另外，本研究利用實(shí)物假裝游戲與想象假裝游戲相結(jié)合的方式對(duì)幼兒的執(zhí)行功能進(jìn)行訓(xùn)練，這相較于先前研究只使用單一的游戲方式更能夠準(zhǔn)確探索其內(nèi)在的影響機(jī)制，對(duì)于幼兒畢生發(fā)展的理論也具有重要的參考價(jià)值。

當(dāng)然，本研究也存在不足之處，在本研究中，我們先給幼兒講解故事內(nèi)容，后讓幼兒假裝自己是故事里的角色進(jìn)行表演，并讓幼兒根據(jù)故事情節(jié)正確切換正負(fù)兩種情緒。Pons等人（2004）研究發(fā)現(xiàn)，4～4.5歲幼兒對(duì)于情緒的理解還處在比較低級(jí)階段。這就說明，對(duì)于4～4.5歲幼兒而言，要在正負(fù)兩種情緒之間自由地切換還比較困難。在本研究中，幼兒認(rèn)知靈活性前后測得分差值（即提升效果）雖高于對(duì)照組，但未達(dá)顯著水平，這可能與本研究有關(guān)認(rèn)知靈活性課程內(nèi)容和訓(xùn)練次數(shù)不足有關(guān)。因此，就假裝游戲訓(xùn)練是否能夠促進(jìn)幼兒認(rèn)知靈活性的發(fā)展還需要進(jìn)一步研究和探討。另外，在本研究中，兩組幼兒抑制控制能力在前測結(jié)果上表現(xiàn)出差異，為了控制前測差異我們已采用前后測提升量進(jìn)行分析，但并不清楚前測差異會(huì)不會(huì)影響訓(xùn)練的結(jié)果。因此，在后續(xù)研究中，我們將嘗試控制前測差異進(jìn)一步考察假裝游戲?qū)τ變簣?zhí)行功能的影響。

5 結(jié)論

在本研究中，采用假裝游戲訓(xùn)練提升4～4.5歲幼兒執(zhí)行功能。結(jié)果表明：假裝游戲可以有效提升4～4.5歲幼兒執(zhí)行功能的發(fā)展，且這種提升效果主要表現(xiàn)在抑制控制、工作記憶以及問題解決能力三種亞能力上。