“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高校課程多元化過程性考核模式的探索

谷佳

摘要：當(dāng)今社會(huì)對(duì)人才的需求越來越高，尤其需要具備創(chuàng)新能力和高素養(yǎng)的人才，為此各高校紛紛改變培養(yǎng)模式，作為高教制度的重要內(nèi)容之一的考核也應(yīng)緊密跟隨做出相應(yīng)變革。本文通過對(duì)目前考核評(píng)價(jià)模式的現(xiàn)狀分析，根據(jù)當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景，結(jié)合多年的教學(xué)實(shí)踐，分別構(gòu)建了課程知識(shí)、能力、素質(zhì)的考核模式，提出了知識(shí)、技能、素養(yǎng)協(xié)同發(fā)展的多樣化過程性考核模式。

關(guān)鍵詞：知識(shí)；能力；素質(zhì)；考核方式

引言

隨著科技發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”對(duì)人才需求的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也在變化，高校為適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)發(fā)展，正重新設(shè)定培養(yǎng)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)開放式、多樣化和復(fù)合型人才。為滿足高素質(zhì)人才的培養(yǎng)需求，各高校正進(jìn)行各種教學(xué)模式改革：小班精英教學(xué)、利用智慧樹、大學(xué)慕課網(wǎng)、騰訊課堂等網(wǎng)絡(luò)教學(xué)輔助平臺(tái)、分層次項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)式模塊化教學(xué)等。這些改革主要探討教學(xué)手段、教學(xué)方式和教學(xué)策略等內(nèi)容，而關(guān)于課程考核方式的成果性經(jīng)驗(yàn)探討，目前還相對(duì)較少，這導(dǎo)致課程考核模式的改革進(jìn)度在一定程度上滯后于高校課堂教學(xué)改革的整體步伐。這種滯后不僅可能影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量，還不利于教學(xué)效果的全面評(píng)估。

課程考核作為評(píng)估教學(xué)效果的重要手段，在教學(xué)過程中占據(jù)著舉足輕重的地位。隨著教育改革的不斷深化和人才培養(yǎng)目標(biāo)的持續(xù)調(diào)整，考核方式也需要變化，一般通過測(cè)試題測(cè)試以及結(jié)合學(xué)生平時(shí)課堂表現(xiàn)進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)水平綜合評(píng)定。

為實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，構(gòu)建一個(gè)科學(xué)有效的課程評(píng)價(jià)模型至關(guān)重要。該模型不僅能夠引導(dǎo)學(xué)生改善學(xué)習(xí)方法、優(yōu)化學(xué)習(xí)策略，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)的效率和成果，還可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的推動(dòng)力和自主性，培養(yǎng)和提高學(xué)生的綜合能力和素質(zhì)。同時(shí)，教師可以通過該模型及時(shí)了解教學(xué)中存在的問題，進(jìn)而針對(duì)性地完善教學(xué)策略和方法，實(shí)現(xiàn)課堂效率的提升和教學(xué)質(zhì)量的飛躍。

1. 現(xiàn)狀分析

為推進(jìn)學(xué)年學(xué)分制建設(shè)，寧夏理工學(xué)院以突出開放式、多樣化、復(fù)合性的人才培養(yǎng)特點(diǎn)，設(shè)置跨學(xué)科交叉融合專業(yè)選修課程。其中計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)交叉融合專業(yè)綜合性較強(qiáng)，旨在培養(yǎng)學(xué)生“知識(shí)、能力、素質(zhì)”的協(xié)調(diào)發(fā)展，要求學(xué)生具備計(jì)算機(jī)實(shí)踐操作能力和設(shè)計(jì)能力，同時(shí)兼具一定的設(shè)計(jì)理念和專業(yè)知識(shí)，將所學(xué)的計(jì)算機(jī)知識(shí)能夠應(yīng)用到專業(yè)領(lǐng)域中解決實(shí)際問題。

計(jì)算機(jī)專業(yè)作為一類實(shí)用操作性和技術(shù)性極強(qiáng)的專業(yè)，頗受其他專業(yè)學(xué)生的青睞。自寧夏理工學(xué)院2017級(jí)設(shè)置交叉融合專業(yè)以來，每年選擇計(jì)算機(jī)專業(yè)作為交叉融合專業(yè)的學(xué)生人數(shù)占當(dāng)年選課人數(shù)的1/3左右。由于學(xué)生將學(xué)習(xí)目標(biāo)定位于學(xué)分需求，考試也是為了獲取學(xué)分，并不認(rèn)為選修課可以提升自己的綜合素養(yǎng)與創(chuàng)新能力，因此，很多學(xué)生并不認(rèn)真對(duì)待選修課。另外，選修課程的考試內(nèi)容簡(jiǎn)單化、考核方式單一化，也導(dǎo)致學(xué)生對(duì)選修課缺乏學(xué)習(xí)興趣和積極性。為提升學(xué)生對(duì)交叉融合專業(yè)選修課的學(xué)習(xí)偏好情緒和積極主動(dòng)意識(shí)，應(yīng)改變傳統(tǒng)課程考核模式，變“終結(jié)性考核”為“過程性考核”，對(duì)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)、技能和素養(yǎng)進(jìn)行全面評(píng)價(jià)，以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

2. 考核方式分析

對(duì)設(shè)計(jì)類課程的重視程度越高，學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手能力、應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)效果越明顯，這種重視旨在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與創(chuàng)造力，全面構(gòu)建學(xué)生的知識(shí)體系、能力框架和綜合素質(zhì)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)通過工程項(xiàng)目設(shè)計(jì)進(jìn)行實(shí)戰(zhàn)學(xué)習(xí)，以實(shí)踐加強(qiáng)對(duì)理論的理解，形成一個(gè)良性循環(huán)。

然而，當(dāng)前計(jì)算機(jī)設(shè)計(jì)類課程的考核方式往往局限于一個(gè)或幾個(gè)大型綜合作業(yè)，并主要由任課教師根據(jù)對(duì)設(shè)計(jì)作品的主觀感受進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種方式雖然在一定程度上能夠檢驗(yàn)學(xué)生的設(shè)計(jì)技能，但由于形式較為單一，難以全面、客觀地反映學(xué)生的各項(xiàng)能力。因此，這種考核方式與社會(huì)對(duì)工程技術(shù)人才素質(zhì)培養(yǎng)的實(shí)際需求之間存在較大的差距。具體表現(xiàn)為如下幾個(gè)方面。

2.1 考核內(nèi)容以顯性知識(shí)為主，忽略隱性知識(shí)的考核

教師在教學(xué)實(shí)施中注重操作技能訓(xùn)練，但實(shí)際考核中較少考查學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用能力。期末技能考試或大作業(yè)考核，以部分知識(shí)點(diǎn)或操作技能為主要考核內(nèi)容，只能客觀反映和評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)于知識(shí)點(diǎn)、單一軟件或工具的掌握程度，無法有效呈現(xiàn)和反映學(xué)生的知識(shí)技能綜合運(yùn)用能力，不利于教師了解和掌握學(xué)生整體發(fā)展情況。任課教師單從機(jī)考成績(jī)?cè)u(píng)判，無法了解學(xué)生的設(shè)計(jì)思路、設(shè)計(jì)理念、團(tuán)隊(duì)合作溝通交流經(jīng)歷等，無法考查學(xué)生的綜合作品設(shè)計(jì)能力。這種片面單一缺乏全面性的考核評(píng)價(jià)導(dǎo)致學(xué)生越發(fā)忽視過程學(xué)習(xí)，過分關(guān)注期末考試，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和行為更加懶惰，帶來的后果是嚴(yán)重的，是短期內(nèi)無法預(yù)估的。

常規(guī)的終結(jié)性考核評(píng)價(jià)以客觀顯性知識(shí)為主要考核內(nèi)容，缺少對(duì)存在于學(xué)生頭腦中的隱性知識(shí)和能力（學(xué)生的小組團(tuán)隊(duì)合作能力、及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并有效解決問題的能力、良好的協(xié)調(diào)、溝通交流能力和自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力）的考核；每門課程的考核知識(shí)點(diǎn)僅局限于該課程所涉及的知識(shí)和技能，沒有從完整課程群體系來設(shè)計(jì)考點(diǎn)，未能充分考慮先修課程、本課程以及后續(xù)拓展課程之間的關(guān)聯(lián)[1]。

2.2 重技能操作、輕能力培養(yǎng)

技能考試主要考核操作技能，無法有效反映學(xué)生的設(shè)計(jì)思路、創(chuàng)新能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作素養(yǎng)。一個(gè)好的藝術(shù)設(shè)計(jì)作品，往往需要一個(gè)優(yōu)秀的合作團(tuán)隊(duì)。合理的團(tuán)隊(duì)分工，及時(shí)有效的協(xié)調(diào)，可以解決很多復(fù)雜的問題。而在實(shí)際教學(xué)中，教師較少采用小組團(tuán)隊(duì)合作完成設(shè)計(jì)作品，因?yàn)樵u(píng)價(jià)這種團(tuán)隊(duì)合作、交流協(xié)調(diào)等能力需要教師了解更多學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)，需花費(fèi)更多精力，故一般要求學(xué)生獨(dú)立設(shè)計(jì)制作一個(gè)作品。這樣雖能有效提升學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手能力，但導(dǎo)致學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力培養(yǎng)欠缺，不利于提升學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)。

2.3 重結(jié)果、輕過程參與

設(shè)計(jì)類課程，過程參與比結(jié)果更重要。僅以最終作品成果作為考核依據(jù)，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生只要認(rèn)真完成期末大作業(yè)就能順利通過考試甚至拿高分的錯(cuò)誤心理，從而不重視日常學(xué)習(xí)過程。很多學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)松散，不求知識(shí)掌握及自身能力發(fā)展，只求通過課程考試，學(xué)習(xí)狀態(tài)和效果僅限于聽懂跟上，不能有效地復(fù)習(xí)、思考、內(nèi)化和總結(jié)，將課本上的知識(shí)轉(zhuǎn)化成自己的能力和素養(yǎng)；考前臨渴掘井勉強(qiáng)通過考試，后期運(yùn)用相關(guān)知識(shí)和技能時(shí)，會(huì)產(chǎn)生茫然無措的感覺認(rèn)知，影響教學(xué)效果。

2.4 重分?jǐn)?shù)，輕激勵(lì)

量化考核雖可以精準(zhǔn)體現(xiàn)考核成績(jī)，但會(huì)使學(xué)生過度關(guān)注量化考核分?jǐn)?shù)，嚴(yán)重影響學(xué)生對(duì)于參與課程過程能力的培養(yǎng)，輕視甚至忽略過程能力的提升。同時(shí)考核分?jǐn)?shù)會(huì)給學(xué)生帶來挫敗感和失落感，從而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，不能發(fā)揮考核的激勵(lì)作用。

2.5 課程考核評(píng)價(jià)模式單一

以往的課程考核過程完全由任課教師承擔(dān)，評(píng)價(jià)主體單一，缺少業(yè)內(nèi)專家、項(xiàng)目實(shí)戰(zhàn)人員、學(xué)生互評(píng)小組和不同老師參與，這種狀況導(dǎo)致教師的主觀意愿成為量化考核分?jǐn)?shù)的決定性因素，學(xué)生的積極主動(dòng)性難以發(fā)揮，評(píng)價(jià)主體主觀性較強(qiáng)。單一化的考核與評(píng)價(jià)方式，主要是基于期末考試的結(jié)果，難以全面評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，片面局部的考核，讓學(xué)生課前、課中、課后全程參與的興致缺失。

2.6 教學(xué)效果的反饋嚴(yán)重滯后

由于考核往往集中于期末，考核成績(jī)滯后于教學(xué)進(jìn)度，教學(xué)過程中的理想狀態(tài)應(yīng)該是通過考核客觀真實(shí)地暴露教學(xué)過程中存在的問題，反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和效果，引導(dǎo)教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，有針對(duì)性地解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中普遍存在的典型問題。然而，現(xiàn)在考核成績(jī)往往在一門課程結(jié)束之后才能獲得，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺少對(duì)自我學(xué)習(xí)效果作出準(zhǔn)確評(píng)判的途徑，存在對(duì)知識(shí)、技能的獲得和個(gè)人自我能力發(fā)展的盲區(qū)，無法查漏補(bǔ)缺補(bǔ)短板，無法使學(xué)生及時(shí)明確和調(diào)整自己要努力的方向，考核評(píng)判缺乏針對(duì)性和及時(shí)性。

3. 考核模式的構(gòu)建

要想真實(shí)準(zhǔn)確地檢查和驗(yàn)證學(xué)生的學(xué)習(xí)效果并讓學(xué)生充分享受學(xué)習(xí)過程，在當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下，構(gòu)建“知識(shí)、能力、素質(zhì)”協(xié)調(diào)發(fā)展的多元化、過程性課程考核模式至關(guān)重要。

在大學(xué)階段，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)聚焦于掌握基礎(chǔ)的理論知識(shí)和實(shí)踐技能，同時(shí)，通過學(xué)習(xí)和實(shí)踐培養(yǎng)他們?cè)诎l(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題方面的綜合能力。此外，提升學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和能力以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神等綜合素質(zhì)，也是大學(xué)教育的重要任務(wù)。

知識(shí)、能力、素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，指的是這些要素之間的關(guān)系是緊密聯(lián)系的，不可分割的。素質(zhì)是個(gè)體內(nèi)在且相對(duì)穩(wěn)定的身心特質(zhì)和基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)，是知識(shí)構(gòu)建的基礎(chǔ)，同時(shí)也是獲取和運(yùn)用知識(shí)的先決條件。知識(shí)作為素質(zhì)和能力的載體，為素質(zhì)的形成和提升提供了基礎(chǔ)。能力則是素質(zhì)的外在展現(xiàn)，當(dāng)素質(zhì)被實(shí)踐所運(yùn)用時(shí)，便轉(zhuǎn)化為能力。根據(jù)素質(zhì)的內(nèi)在特性，人需要主動(dòng)篩選、吸收、融合和創(chuàng)新所學(xué)的知識(shí)，將其內(nèi)化為自身的素質(zhì)。知識(shí)和能力的增長(zhǎng)過程是一個(gè)量變的過程，量變到一定程度，會(huì)引起質(zhì)變，即素質(zhì)的提高，而素質(zhì)的提高，也會(huì)促進(jìn)知識(shí)能力的增長(zhǎng)，表現(xiàn)為較強(qiáng)的能力[2]。

3.1 課程“知識(shí)”考核模式的構(gòu)建

“知識(shí)”考核旨在全面評(píng)估學(xué)生應(yīng)掌握的課程知識(shí)和實(shí)踐能力，教師通過合理規(guī)劃試卷難度、深度、廣度和區(qū)分度，盡可能做到深淺得當(dāng)、難易適中，同時(shí)多樣化考題要求、試題形式及題目類型，真實(shí)有效地鑒別和反饋學(xué)生的實(shí)際能力水平和差異化。學(xué)生在學(xué)習(xí)完相應(yīng)的模塊內(nèi)容后，會(huì)進(jìn)行測(cè)試并獲取相對(duì)應(yīng)的課程考試分?jǐn)?shù)，作為知識(shí)考核部分成績(jī)認(rèn)定的依據(jù)。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代師生利用信息技術(shù)開展教與學(xué)活動(dòng)的陣地，為推進(jìn)課程考核方式改革提供了良好的技術(shù)支持[3]。課程“知識(shí)”考核模式的構(gòu)建，通過利用超星學(xué)習(xí)通網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，建立完整的知識(shí)題庫，學(xué)生在正式考試前可以通過模擬測(cè)試題進(jìn)行復(fù)習(xí)，考試時(shí)由教學(xué)平臺(tái)隨機(jī)抽取試題進(jìn)行測(cè)試。這樣不僅可提高學(xué)生的考試效率，還可節(jié)約教師批改試卷的時(shí)間，減少學(xué)生作弊的機(jī)會(huì)，讓其即刻獲取理論考試成績(jī)[4]。

通過“知識(shí)”過程考核，學(xué)生通過較為優(yōu)異的成績(jī)獲得較大的滿足感和成就感，因此增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和積極性，同時(shí)通過利用自身已有的知識(shí)能力，同化和理解形成新知識(shí)，強(qiáng)化對(duì)課程內(nèi)容知識(shí)技能的記憶和理解，這樣的考核方式為學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

3.2 課程“能力”考核模式的構(gòu)建

“能力”考核主要著重于評(píng)估學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用能力，即他們“應(yīng)該掌握”的能力。這一評(píng)估基于各門課程的獨(dú)特定位及其教學(xué)目標(biāo)。在考核設(shè)計(jì)上，堅(jiān)持以能力為導(dǎo)向、以具體項(xiàng)目為實(shí)踐平臺(tái)、以實(shí)際任務(wù)為推動(dòng)力的考核設(shè)計(jì)理念，建立與過程化教學(xué)模式相契合的技能考核機(jī)制，并據(jù)此制定了詳細(xì)的技能考核實(shí)施方案。“能力”考核重點(diǎn)突出培養(yǎng)學(xué)生的技能，需要學(xué)生具備獨(dú)立完成既定任務(wù)的能力和良好的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，從而將技能考核分為個(gè)人實(shí)踐考核任務(wù)和團(tuán)隊(duì)協(xié)作綜合實(shí)戰(zhàn)考核任務(wù)兩部分。

采用項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)式的技能考核方式，結(jié)合多角色共同參與、多方評(píng)價(jià)的考核模式，降低了考核評(píng)價(jià)主體的主觀意愿，從而使得技能考核結(jié)果的客觀性、精確性和全面性得到了顯著提升。

3.3 課程“素質(zhì)”考核模式的構(gòu)建

全面考核評(píng)價(jià)學(xué)生所具備的綜合素養(yǎng)主要通過“素質(zhì)”考核完成，主要考核學(xué)生在日常的學(xué)習(xí)生活中遇到實(shí)際問題時(shí)，運(yùn)用理論知識(shí)和技能分析和處理現(xiàn)實(shí)問題的創(chuàng)新意識(shí)和能力，以及在完成團(tuán)隊(duì)協(xié)作綜合實(shí)戰(zhàn)任務(wù)時(shí)應(yīng)具備的團(tuán)隊(duì)互幫互助協(xié)調(diào)合作的能力。良好的學(xué)習(xí)態(tài)度、語商的提升、設(shè)計(jì)技能的訓(xùn)練與增強(qiáng)，以及團(tuán)隊(duì)凝聚力和合作能力的提高，都是學(xué)生綜合素養(yǎng)能力提升的重要體現(xiàn)。

設(shè)計(jì)類課程的教學(xué)內(nèi)容側(cè)重于各種應(yīng)用軟件的使用和設(shè)計(jì)作品的創(chuàng)作，采用案例教學(xué)法，通過對(duì)優(yōu)秀作品的展示、賞析以及臨摹，實(shí)現(xiàn)從模仿到自覺，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，從而提高綜合素質(zhì)。

3.4 多元化考核模式的構(gòu)建

多元化考核不僅涉及考核內(nèi)容的多樣性，還體現(xiàn)在考核主體的多元化上。這種多元化意味著考核評(píng)價(jià)不再由單一角色承擔(dān)，而是由多角色、多形式相結(jié)合共同構(gòu)成。這種綜合性的評(píng)價(jià)主體設(shè)置，旨在確?？己说娜嫘浴⒖陀^性和公正性，從而更準(zhǔn)確地反映學(xué)生的實(shí)際能力和表現(xiàn)。

在大眾文化多元化的“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，高校課程的考核模式也應(yīng)是多元化考核。多元化考核涵蓋了考核主體與考核內(nèi)容的多樣化?？己酥黧w多元化指由多角色多形式相結(jié)合組成考核評(píng)價(jià)主體，包括企業(yè)工程人員、同行教師、團(tuán)隊(duì)互評(píng)、團(tuán)隊(duì)自評(píng)和個(gè)人自評(píng)等多種角色多種形式。多角色多形式的考核主體更客觀公正，有助于提高學(xué)生參與項(xiàng)目的積極性，強(qiáng)化其理論水平和專業(yè)技能，避免應(yīng)付考試現(xiàn)象?？己朔绞礁母锸拐n堂教學(xué)由“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變成“我要學(xué)”，教師由“傳道授業(yè)解惑”變成項(xiàng)目任務(wù)的驅(qū)動(dòng)者、引導(dǎo)者。同時(shí)教師不斷涉獵課程前沿知識(shí)，提高專業(yè)實(shí)踐水平，從而提高教學(xué)效果。

考核內(nèi)容的多元化旨在通過量化各種任務(wù)考核評(píng)價(jià)，全面、客觀地評(píng)估學(xué)生的能力。這包括學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的參與度、任務(wù)完成后的成果質(zhì)量，以及他們展示成果時(shí)的陳述能力等多個(gè)方面。通過這種多元化的考核方式，能夠更公正、更全面地評(píng)價(jià)學(xué)生的綜合能力?？己藘?nèi)容涵蓋理論、單項(xiàng)技能訓(xùn)練、單元技能訓(xùn)練、綜合技能訓(xùn)練、職業(yè)技能鑒定、專業(yè)學(xué)科競(jìng)賽等。學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)互動(dòng)平臺(tái)完成的一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，都可以通過該平臺(tái)的學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)功能，對(duì)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作出綜合、客觀的評(píng)價(jià)。借助于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)互動(dòng)平臺(tái)構(gòu)建的多元化考核模式，有助于督促學(xué)生在課后自主進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，達(dá)到以考促學(xué)的目的[3]。

3.5 過程性考核模式的構(gòu)建

過程性考核模式是指考核形式多樣化，借助于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)設(shè)計(jì)多元化的考核形式，如采取筆試、口試、項(xiàng)目匯報(bào)答辯展評(píng)等。開放性發(fā)散性考核、半開放試題、標(biāo)準(zhǔn)答案和非標(biāo)相結(jié)合，著力突出非標(biāo)準(zhǔn)化考核，通過種類繁多的評(píng)判手段來檢測(cè)教師的教學(xué)效果和學(xué)生知識(shí)和技能的掌握情況。以學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用能力和全面發(fā)展為考核重點(diǎn)，檢測(cè)教師對(duì)學(xué)生的具體學(xué)情的掌握程度，幫助教師更好地駕馭課堂，提高教學(xué)能力，營(yíng)造樂學(xué)氛圍。通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)構(gòu)建的過程性考核模式，使課程考核的信息化得以快速方便地實(shí)現(xiàn)[4]。

結(jié)語

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的多元化過程性課程考核評(píng)價(jià)模型，能有效引導(dǎo)和提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)和能力，重視培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)。只有采用多元化過程性的考核評(píng)價(jià)模型，才能真實(shí)客觀全面地評(píng)價(jià)學(xué)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)的綜合發(fā)展情況；只有學(xué)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)三方面協(xié)調(diào)發(fā)展，才能提升學(xué)生的專業(yè)核心能力和關(guān)鍵能力，從而提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]任昌榮.基于知識(shí)、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的信管專業(yè)考核模式改革與實(shí)踐[J].電子商務(wù)，2011（10）：90-93.

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[4]唐淑云.“互聯(lián)網(wǎng) +”背景下理實(shí)一體化課程人才考核模式的研究與實(shí)踐[J].汽車與駕駛維修（維修版），2019（6）：78-79.

作者簡(jiǎn)介：谷佳，碩士研究生，副教授，研究方向：虛擬現(xiàn)實(shí)。