具身認知視角下的高質(zhì)量職業(yè)教育教學探析

張和新 陳春霞 馬建富

自黨的十九大提出“高質(zhì)量發(fā)展”理念以來，社會各領(lǐng)域追求高質(zhì)量發(fā)展已成為時代要求。作為與經(jīng)濟社會發(fā)展最為緊密的教育類型，職業(yè)教育事關(guān)教育、經(jīng)濟、民生等諸多領(lǐng)域，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展正逐漸成為國家關(guān)注的重點。2020年11月，《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠景目標的建議》中提出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”“增強職業(yè)技術(shù)教育適應性”“探索中國特色學徒制，大力培養(yǎng)技術(shù)技能人才”。 2021年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，進一步明確：“到2035年，職業(yè)教育整體水平進入世界前列，技能型社會基本建成。技術(shù)技能人才社會地位大幅提升，職業(yè)教育供給與經(jīng)濟社會發(fā)展需求高度匹配，在全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家中的作用顯著增強。”職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展需要高質(zhì)量的教學作為保障，因此，亟須提升職業(yè)教育教學的質(zhì)量。具身認知理論強調(diào)身體感觀功能、經(jīng)驗在認知過程中的地位和作用，與以實踐性知識、操作技能為主要學習內(nèi)容的職業(yè)教育教學有著較高的契合性，對職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展有著重要指導價值。

一、具身認知的概念

在西方思想史上，以身心二元論為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)認知科學的研究范式一直主導著人們的思維方式。身體和靈魂被分割為兩種對立的存在，身體被認為是“物質(zhì)性”的、“機械化”的肉體，與人的“精神”與“靈魂”相比，處于較低層次的地位。19世紀后半葉，以尼采為代表，開啟了為身體正名之路。尼采宣稱身心是一元的，沒有肉體與靈魂的對立。20世紀的梅洛·龐蒂認為“身體是認識的主體”[1]，它既非物質(zhì)的，也非心靈的。梅洛·龐蒂提出了“具身主體性”的概念，并在《知覺現(xiàn)象學》一書中著重論述了身體的認知功能。20世紀90年代，瓦雷拉（Varela）與湯普森（Thompson）提出：認知的產(chǎn)生源于身體經(jīng)驗，身體具備各種感覺運動能力。于是，具身認知開始步入心理學研究視野。可見，在西方具身認知理論源于哲學家對身心二元論的批判，而后經(jīng)過實驗心理學和認知神經(jīng)學的實驗驗證，得到較廣泛的認可[2]。

20世紀末，我國一些學者開始對具身認知理論進行介紹、研究[3][4][5]。近些年，具身認知理論從哲學、心理學領(lǐng)域拓展到了教育學等領(lǐng)域。在教育學領(lǐng)域，對具身課程與教學的研究越來越多，從多角度闡釋了身體與課程、身體與教學之間的關(guān)系[6][7][8][9]。具身認知是對傳統(tǒng)身心二分、主客二分認知范式的突破?！熬呱怼笔桥c“離身”相對應的概念，強調(diào)人身體的整體性認知功能。具身認知理論基本觀點：第一，認知主體的整體性。人的身體是作為一個“心靈”與“身體”統(tǒng)一整體而存在的，感知器官、大腦、心理融于身體這一整體之中。個體認知是作為整體的具體主體對外在世界的感知與經(jīng)驗。具身主體對外在世界的感知、理解和解釋是由主體自身身體的內(nèi)在生理結(jié)構(gòu)、運動方式、現(xiàn)時狀態(tài)及感知運動經(jīng)驗所決定的[10]。第二，具身認知理論強調(diào)身體、認知與環(huán)境的相互作用[11]。認知是具體、情境化的，是具身主體在具體環(huán)境下認知、解釋世界的過程。具身主體總是處在特定環(huán)境場域下與環(huán)境信息交流而開展認知實踐，認知的對象也處于一定環(huán)境場域之中。第三，身體及其感覺運動圖式影響與形塑人類的所有認知活動?！吧窠?jīng)系統(tǒng)的物理屬性、大腦與身體的結(jié)構(gòu)、感覺運動系統(tǒng)的圖式、感官的構(gòu)造、環(huán)境對身體的刺激、神經(jīng)遞質(zhì)的傳遞等身體的所有層面自始至終在形塑著認知或心智，從而使身心成為相生相倚的共生體?！盵12]總之，具身認知的核心是身體的動作和形式?jīng)Q定了認知[13]，它具有涉身性、體驗性和環(huán)境嵌入性三個方面的特點[14]。

二、職業(yè)教育具身教學樣態(tài)

具身認知理念下的教學，即師生通過身體、認知與教學環(huán)境的深入互動，基于教學情境，強化師生身體的教學價值，注重學習者身體感知延展的教學作用，通過視聽等多媒體設(shè)備擴展學習者身體感覺認知的能力[15]。在職業(yè)教育領(lǐng)域，具身教學樣態(tài)如下。

（一）提倡“身心一體”感覺統(tǒng)合的深度教學方式

深度教學需要師生主體真正地、積極主動地投入教學實踐，尤其是學生的全身心參與。學生作為個體是通過感知來開啟認知世界的，而感知的發(fā)生又是感覺統(tǒng)合后的結(jié)果。感覺統(tǒng)合是一個信息加工的過程，大腦和中樞神經(jīng)系統(tǒng)對各種感覺器官傳來的感覺信息進行多次分析、解釋、綜合處理，形成對身體內(nèi)外知覺并做出相應的反應，使個體在外界環(huán)境的刺激中有效活動的過程。人體只有經(jīng)過感覺統(tǒng)合作用之后，神經(jīng)系統(tǒng)的各個部分才能協(xié)調(diào)起來工作，從而使個體與外在環(huán)境能夠順利接觸、適應與活動。

職業(yè)教育領(lǐng)域的深度教學，要求學生對技術(shù)技能深度認知與熟練操作。由于動作思維、形象思維在技術(shù)技能學習過程中起著重要作用，需要對大量感官信息進行分析反饋，因而，感覺統(tǒng)合能力在職業(yè)能力中占有重要地位。視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等感官系統(tǒng)與身體結(jié)構(gòu)、神經(jīng)系統(tǒng)、運動系統(tǒng)通過與環(huán)境互動完成“感覺統(tǒng)合”，能夠幫助學習主體全方位理解職業(yè)崗位任務(wù)、掌握技術(shù)技能。職業(yè)教育具身教學呈現(xiàn)出身體參與教學實踐的全面性、深入性，突出了學生學習的形象性、深刻性。

（二）強化教學主體間“身心互動”的“具身交往”過程

具身認知視角下，職業(yè)教育教學主體是自然性與社會性的統(tǒng)一，不僅是具有完整自然生命主體，同時也是處于教育社會學意義下的社會生命主體。師生主體之間交往實踐活動是職業(yè)教育教學的本質(zhì)。

職業(yè)教育具身教學交往的目的是促進學生的職業(yè)能力提升和涵育生命旨趣。“人的身體作為認知和實踐主體不只是反應和感知的器官，也是創(chuàng)造、建構(gòu)和傳播的力量”[16]。職業(yè)教育教學主體間的教學交往是圍繞學生職業(yè)發(fā)展和生命成長而進行的。職業(yè)教育具身教學交往，師生之間進行專業(yè)知識、技能的傳遞與掌握，進而提升學生的職業(yè)能力，在此過程中，伴隨著學生職業(yè)理想的樹立、職業(yè)生涯的規(guī)劃。

職業(yè)教育具身教學交往的過程是主體生命間的倫理互動。職業(yè)教育具身教學交往，是身體感官、思維、情感等全方位的互動，在這種互動交往中體現(xiàn)師生的主體性。職業(yè)教育教學主體間的交往需要教學交往倫理來維持，教學交往倫理存在于教學主體角色、行為與關(guān)系中。具身交往倫理在職業(yè)教育教學中主要表現(xiàn)為三個方面：第一，職業(yè)教育教學主體角色方面。教師在專業(yè)教學內(nèi)容選擇、教學策略的決定上應體現(xiàn)教育性，引導學生在專業(yè)學習過程中培養(yǎng)思想、情感、態(tài)度，追求職業(yè)道德與職業(yè)夢想；在專業(yè)技術(shù)技能方面，教師應求真求實，尊重科學規(guī)律。同樣作為主體的學生，在教學活動中具有主體性，有評價、反饋的權(quán)力。第二，職業(yè)教育教學主體行為方面。教學過程不只是一個認知性地掌握知識、發(fā)展智慧潛能的過程，同時也是一個完整的人成長與形成的過程，是學生個體生命潛能多方位得以彰顯、豐富的過程[17]。職業(yè)院校在培養(yǎng)人才方面要保持適應社會發(fā)展需求和個人生命發(fā)展的統(tǒng)一，教學的直接目標是技術(shù)技能培養(yǎng)，終極目的是生命意義的提升，因而在培養(yǎng)學生技術(shù)技能的過程中，不能損害學生身心健康發(fā)展。第三，職業(yè)教育教學主體間的關(guān)系方面。職業(yè)教育教學過程是教師（專業(yè)課教師、實訓指導教師、行業(yè)導師）與學生、學生與學生之間互動交流的過程，遵循平等、互助、共生的原則，相互促進生命發(fā)展。師生在實踐活動中借助教學內(nèi)容媒介，充分發(fā)揮自身的主體性，形成主體間的互動關(guān)系。

（三）突出“真實”情境下實踐性知識的具身表征與傳遞

職業(yè)教育教學的知識內(nèi)容結(jié)構(gòu)中，實踐性知識占重要地位，這是由職業(yè)教育類型特點決定的，而實踐性知識往往具有緘默性、情境性、生成性、個人性等特征，因此，職業(yè)教育教學過程中需要實踐性知識的顯性呈現(xiàn)、傳播，以達到教學目的。職業(yè)教育具身教學解決這個問題的主要方式就是在“真實”情境下進行實踐性知識的具身表征與傳遞。

表征是實現(xiàn)人的認知的呈現(xiàn)方式。認知的表征不僅局限在大腦中，同時也是在大腦、身體、環(huán)境一系列的相互作用中完成的，認知的表征實質(zhì)上是大腦神經(jīng)從無意識到有意識的信息加工整合過程，還有一個“為我”的主觀意識感受，這樣才會使人認知主體的思維活動有了定向和實際的意義[18]。知識的表征是認知表征形式中的一種。知識表征是指知識如何呈現(xiàn)的。在職業(yè)教育教學領(lǐng)域，知識表征主要是指教學知識內(nèi)容在教學意義上便于傳播的外在有形呈現(xiàn)。職業(yè)院校教師對實踐性知識的具身表征是指圍繞身體感官、神經(jīng)系統(tǒng)，在專業(yè)教學實踐中通過身體動作、面部表情、語氣、言語、個性符號等直觀載體呈現(xiàn)出來的認知表征。職業(yè)教育教學中，教師對實踐性知識的具身表征與傳遞是在一定環(huán)境下進行的。許多潛在的、無意識的信息往往是在專業(yè)實踐環(huán)境中教師身體操作行為中表達出來?；趯I(yè)實踐的“真實”環(huán)境（虛擬仿真或現(xiàn)實職業(yè)崗位環(huán)境），教師通過言傳身教把實踐性知識完整地表征出來，而且能夠更有效地傳遞給學生。

三、職業(yè)教育具身教學策略

（一）基于身心感官功能，創(chuàng)設(shè)具身學習情境

研究發(fā)現(xiàn)，開發(fā)學生的身體認知能力對教學具有非常大的意義，學習環(huán)境若不能支持學生利用身體和姿勢，就會阻礙學生的學習產(chǎn)生[19]。無論是虛擬仿真環(huán)境還是真實環(huán)境，均應有利于促進學生的生理感官和心理意識相統(tǒng)一，共同在適當?shù)慕虒W環(huán)境中與系統(tǒng)或教師的傳授行為形成有效互動，從而促使學生自身形成新知識，打通知識與技能間的應用關(guān)系[20]。根據(jù)與身體聯(lián)系的不同程度，具身形式主要分為虛擬具身情境、真實具身情境。

第一，創(chuàng)設(shè)虛擬具身學習情境。隨著虛擬現(xiàn)實、語言交互、體感交互等新型人機交互技術(shù)的普及，具身認知理論在教育教學中的應用具有強大的環(huán)境保障和技術(shù)支持[21]。虛擬現(xiàn)實技術(shù)（VR）利用科技手段模仿真實世界的技術(shù)，能使人產(chǎn)生身臨其境的沉浸式體驗。增強現(xiàn)實技術(shù)（AR），從廣義上講是虛擬現(xiàn)實技術(shù)的擴展，是一種將虛擬信息與真實世界“無縫”疊加并進行互動的新技術(shù)[22]。仿真實訓是職業(yè)院校學生具身學習的重要途徑。學生在“仿真”模擬崗位情境下整體“理解”崗位任務(wù)，熟悉工作流程。以典型化工業(yè)產(chǎn)品生產(chǎn)的全流程仿真項目為例，其仿真情境具有來源于實際生產(chǎn)的工業(yè)背景、工藝流程、設(shè)備結(jié)構(gòu)和自控方案。學生通過身體的感覺運動系統(tǒng)產(chǎn)生與真實實踐者一致的身體體驗。利用技術(shù)虛擬學習情境，以豐富的媒體形式呈現(xiàn)給認知主體，或構(gòu)建一個完全虛擬的認知環(huán)境，或?qū)⑻摂M數(shù)字信息疊加到真實環(huán)境中，改變現(xiàn)實世界中知識的呈現(xiàn)狀態(tài)，擴展學習者對認知內(nèi)容的感知形式和感知范圍，增加對學習內(nèi)容感知的維度[23]。具身教學理念不僅肯定身體的教學價值，也肯定現(xiàn)代教育技術(shù)對感知覺的強化延伸與教學價值，信息化教學情境中的音頻、視頻與可觸摸操作等技術(shù)可以分別激活學生聽覺、視覺與觸覺的具身認知，從身體的具身感知強化到心智的抽象認知是教學認知規(guī)律之一[24]。

第二，創(chuàng)設(shè)真實具身學習情境。真實的職業(yè)崗位情境是職業(yè)院校學生獲得實踐知識、掌握崗位技術(shù)技能、提升問題應對能力的保障性因素。具身學習環(huán)境的設(shè)計要基于學習者視覺、聽覺、觸覺等身體感知器官的感知極限、優(yōu)勢與劣勢，還要基于學習者骨連結(jié)、骨骼肌等運動器官的運動極限、優(yōu)勢和劣勢[25]。真實學習情境創(chuàng)設(shè)中應體現(xiàn)崗位實踐問題的原始性。原始崗位工作問題是指在生產(chǎn)過程中客觀存在且未被過度加工過的工作現(xiàn)象和事實，具有情境性、復雜性，需要學生具有分析和解決問題的能力。通過原始崗位工作問題的解決可以有效測出學生職業(yè)崗位實踐思維品質(zhì)的發(fā)展水平。運用職業(yè)崗位原始問題進行實踐教學，學生能具體而深入地掌握崗位工作實踐知識。職業(yè)教育具身教學應以學生身體感受為基礎(chǔ)，營造強具身的實踐操作環(huán)境，重視學生身體的重量感覺、觸覺與溫度感知等。

（二）加強專業(yè)實踐體驗，促進學生具身反思能力提升

專業(yè)實踐的深度體驗是深度學習的基礎(chǔ)，具備具身反思實踐能力是學習質(zhì)量的保障。在職業(yè)教育教學過程中，學生的身體、心理、實踐環(huán)境之間要能深度相互作用，實踐性知識才能夠有效建構(gòu)。學生通過專業(yè)實踐，感受職業(yè)氛圍，深入體驗職業(yè)崗位工作過程和任務(wù)，親身體驗運用專業(yè)知識排除故障、解決問題的過程，產(chǎn)生由衷的成就感和自信心，從而在專業(yè)實踐中完成崗位認知與職業(yè)認同。對崗位的認知應從崗位的性質(zhì)、職責、能力要求以及對自身專業(yè)發(fā)展影響等方面來進行；在專業(yè)實踐中理解崗位實踐任務(wù)與責任。學生進入職業(yè)崗位，就成為了真正的生產(chǎn)者或生產(chǎn)輔助者，應擔負起生產(chǎn)者應有的職責，有了這種責任，學生才能真正進入職業(yè)角色。

在專業(yè)實踐深度體驗的基礎(chǔ)上，還需要具備具身反思實踐能力。將感覺體悟與理論思辨結(jié)合，不斷進行具身反思實踐，是學生實踐性知識獲得的必要途徑與方式。學生在專業(yè)實踐學習過程中，具體直觀地認知崗位環(huán)境、工作過程，總結(jié)實踐經(jīng)驗，體驗感悟職業(yè)崗位的技術(shù)要領(lǐng)。這個過程是感覺統(tǒng)合能力提升的過程，是操作性技術(shù)技能訓練的過程。同時，為了進一步提升感覺統(tǒng)合能力水平，學生借助專業(yè)理論反思自身的崗位行為實踐，提升自身的認知水平。舍恩（Schon D.A）在《反思型實踐——專家是如何思考的》一書中提出“反思性實踐者”一詞。職業(yè)教育教學主體實踐性知識的生成，需要其自身成為反思型實踐者。沒有對專業(yè)實踐批判反思的過程，就不會有真正意義上的專業(yè)實踐性知識生成。作為專業(yè)課教師，其實踐性知識的傳遞，是教學意義上的知識傳遞，需要教學意義上的具身反思；作為學習主體的學生，其在實踐學習情境中獲得的經(jīng)驗是松散的、零星的，需要通過具身反思來構(gòu)建知識體系，從而高質(zhì)量完成學習任務(wù)。要成為反思實踐型的學習者，需身心合一地參與專業(yè)實踐活動，能夠?qū)Σ煌榫诚碌娜蝿?wù)或問題做出恰當、科學、智慧的判斷與反應，從而以更高水平的專業(yè)行動付諸崗位實踐。反思實踐能夠促進實踐性知識的有效表征與傳遞，提升專業(yè)實踐性教學質(zhì)量。

學生深度參與專業(yè)實踐行動研究是提升其反思能力的重要途徑。學生參與專業(yè)實踐行動研究能使其對自身行動的研究反思中建構(gòu)知識。學生主體參與行動研究，是作為專業(yè)教學核心參與者對自身專業(yè)實踐行動的研究，強調(diào)解決實踐性知識的積累問題。學生的反思實踐包括兩個層次：一是對行動研究方案的可行性和科學性進行思考分析；二是對自身行為、參與研究過程和結(jié)果進行反思。學生主體在專業(yè)實踐行動研究中，通過研究計劃、行動、考察和反思的不斷循環(huán)，完成實踐性知識構(gòu)建。學生的反思實踐，是對專業(yè)實踐的再審視，它強調(diào)思考與行動是一個不可分割并相互補充的過程。因此，反思實踐既需要反思，也需要實踐，要最終達到理論與實踐的整合[26]。

（三）圍繞學生職業(yè)生涯發(fā)展，構(gòu)建職業(yè)教育具身教學實踐共同體

“實踐共同體就是具有共享專業(yè)知識和共同事業(yè)熱情的一群人，共同體成員能夠在參與實踐的過程中自由地分享經(jīng)驗知識并創(chuàng)造新知識，實現(xiàn)知識建構(gòu)、能力發(fā)展與身份認同。”[27]職業(yè)教育具身教學實踐共同體指具有共同職業(yè)教育愿景，能夠在職業(yè)教育教學實踐中積極合作、溝通、共享資源，共同解決教學問題并實現(xiàn)全體成員不斷發(fā)展的團體。職業(yè)教育具身教學實踐共同體構(gòu)建的最終目的是促進學生的職業(yè)生涯發(fā)展?？梢詮娜齻€方面來構(gòu)建職業(yè)教育具身教學實踐共同體。

第一，促進具身教學實踐共同體成員之間基于共同愿景的“意義協(xié)商”，追求共同的事業(yè)。教學交往過程是教學共同體成員實踐活動目標共生的過程，體現(xiàn)了成員主體間的價值觀的“意義協(xié)商”。教學中的師生交往應彰顯教育基于生命、為了生命的生命意識[28]，因而，具身教學實踐共同體內(nèi)部“意義協(xié)商”的價值取向表現(xiàn)為：關(guān)注學生在職業(yè)崗位實踐中的生命情意體驗，豐富師生基于專業(yè)學習內(nèi)容的交往形式，構(gòu)建多層次的教育教學對話機制，既促進學生的職業(yè)發(fā)展和生命成長，也觀照教師自身的專業(yè)發(fā)展與生命價值提升；師生交往涵蓋豐富多彩的生活經(jīng)歷、工作經(jīng)歷、人生感悟，充分彰顯人生存的整體性，彰顯生命發(fā)展目標的“視域融合”。

第二，通過具身教學實踐各主體的賦權(quán)，促進主體身份認同。職業(yè)教育具身教學實踐共同體各成員要擁有自己的權(quán)力和責任，如專業(yè)課教師主要是用理實一體化的教學方式指導學生學習，實訓指導教師對基本技能訓練有著主導權(quán)力，行業(yè)導師在職業(yè)崗位實踐指導中起著關(guān)鍵作用，而學生在崗位實踐中具有合法的邊緣性參與到核心參與的權(quán)力與責任。“合法的參與”讓學生有更多機會從教師那里獲得崗位經(jīng)驗、價值信念與規(guī)范，在廣泛的觀察和參與中逐漸形成理解。各教學實踐主體借助自身的權(quán)力和責任，在參與具身教學實踐中習得的知識、構(gòu)建的能力成為其共同體身份認同的要素。

第三，通過主體間合作、溝通和共享，促進實踐性知識的生成、表征與傳遞。由于職業(yè)教育具身教學各成員主體的角色、分工不同，需要通過合作來實現(xiàn)個體與共同體的發(fā)展。職業(yè)教育教學中的合作離不開教學主體間的溝通。教師群體職責分工不同，為了完成教學，需要專業(yè)課教師、實訓指導教師、行業(yè)導師之間的溝通與交流，這是合作的前提。共享合作的基礎(chǔ)包含知識共享、物質(zhì)資源共享以及教師實踐性知識的共享。教師群體在專業(yè)實踐經(jīng)驗、策略共享中促進自身實踐性知識的生成，進而在師生合作中完成實踐性知識的傳遞。從實踐性知識表征的社會特性來講，也需要教學主體間的合作、溝通與共享。在具身理論視角下，實踐性知識表征不僅跟身體有關(guān)，而且受社會環(huán)境的文化、技術(shù)等因素影響。廣義上的職業(yè)教育具身教學實踐共同體是一種社會性團體，是校內(nèi)師生、校外行業(yè)專家、企業(yè)、家長、社會組織、政府等圍繞職業(yè)教育教學實踐而形成的社會性團體。這些主體通過合作、溝通與共享，促進個體和集體實踐性知識的表征與傳遞，達到共同的學生培養(yǎng)目標。此外，職業(yè)教育具身教學實踐共同體要完成高質(zhì)量合作，需要高質(zhì)量的合作環(huán)境，包括有充分的時間、空間、物質(zhì)資源、政策資源、合作文化等。

（四）關(guān)注具身實踐學習表現(xiàn)，強化過程性體驗評價

在職業(yè)教育教學評價中，強調(diào)學生具身實踐學習表現(xiàn)，關(guān)注學生過程性體驗的評價指標主要有三點。

一是學生從合法的邊緣性參與到核心參與專業(yè)實踐。“合法”指的是新手獲得進入“實踐共同體”的資格，有了參與者的身份，才能被“實踐共同體”內(nèi)其他成員接納，才有從新手成為熟手的過程和可能性[29]?！斑吘壭詤⑴c”是學生參與教學實踐共同體活動的初級階段，承擔有限的責任，表現(xiàn)在對崗位任務(wù)、工作流程多元地了解、參與，對技術(shù)技能的初步操作?！昂诵膮⑴c”也被稱為“充分參與”，是參與教學實踐共同體活動的高級階段，在專業(yè)實踐中表現(xiàn)為與其他成員合作協(xié)同完成崗位工作任務(wù)，自身具有獨立的技術(shù)技能操作能力。從合法的邊緣性參與到核心參與專業(yè)實踐是職業(yè)院校學生深度學習的關(guān)鍵表現(xiàn)。

二是學生身心參與教學過程的主動性、全程性。學生在全程深度實踐學習中應表現(xiàn)出積極性、能動性和選擇性。首先表現(xiàn)為擁有具身解釋意識。學生主體對專業(yè)實踐與技術(shù)技能的理解有其生理、心理、情感和社會背景基礎(chǔ)，在對職業(yè)崗位工作的“理解”過程中，受“前見”影響，學生會呈現(xiàn)不同的理解與解釋，這也是學習創(chuàng)新的源泉之一。其次是學生深度參與意識。學生深度參與專業(yè)實踐活動，身體、大腦與崗位環(huán)境高效互動，獲得各種深入性的體驗認知。最后是學生深度參與教學的全程性。參與教學的全程性主要是強調(diào)學生在崗位實踐學習過程的完整性，通過具身感知，整體而全面地“理解”職業(yè)崗位工作過程、任務(wù)與操作技能，生動而具體地了解崗位工作流程。

三是學生對學習環(huán)境的積極反應。具身認知視域下的教學觀認為，提高學習質(zhì)量，需要使身體的更多感官參與，同時，需配以與學習內(nèi)容相對應的環(huán)境，使學習者更容易與認知對象產(chǎn)生有效互動，從而促使新知識的形成。心智的認知過程不僅強調(diào)身體的運作，也重視身體與環(huán)境的相互作用[30]。職業(yè)教育教學環(huán)境是過程性體驗的場域，學生對教學環(huán)境的反應直接體現(xiàn)了其學習的深入程度。學生與職業(yè)教育理實一體化教學環(huán)境互動中，對學習環(huán)境，尤其是專業(yè)實踐環(huán)境的理解、反應，是學生對職業(yè)崗位工作任務(wù)、技術(shù)技能整體認知程度的體現(xiàn)，也是其職業(yè)能力遷移意識的體現(xiàn)。不同的專業(yè)實踐環(huán)境下，解決問題的策略是不同的，需要學生創(chuàng)造性地完成任務(wù)。