智能技術(shù)賦能教育評價的應(yīng)然愿景、實(shí)然困境與使然路徑
——基于CIPP評價理論的冷思考

沈萬里,李榮榮,孫立會

(中央民族大學(xué),北京 100081)

教育評價是教學(xué)過程中非常重要的內(nèi)部動力,是使結(jié)果臻于完善的重要途徑,它在教育質(zhì)量的提升、教育決策的執(zhí)行、教育公平的實(shí)現(xiàn)、教師教育水平的提高等方面扮演著重要的角色。智能技術(shù)的革新在一定程度上為評價方式的多元化、評價過程的實(shí)時性以及評價結(jié)果的個性化注入了更多的新鮮血液。2020年,中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》,提出要充分利用信息技術(shù),提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性和客觀性。[1]然而,智能技術(shù)賦能教育評價之際也引發(fā)了“異化”人等諸多方面的實(shí)然困境。早在20世紀(jì)六七十年代,美國著名的教育評價家塔弗爾比姆就曾言:“評價的目的在于改進(jìn),而不在于證明。”智能技術(shù)的發(fā)展為塔弗爾比姆的“設(shè)想”給予了動力也產(chǎn)生了新的迷失?；诖?我們基于CIPP的過程評價理論,梳理了人工智能賦能教育評價的應(yīng)然愿景,實(shí)然困境,并從馬克思哲學(xué)的評價理論的視角出發(fā),提出了技術(shù)賦能教育評價的使然路徑,以助力新時代教育評價朝著應(yīng)然的愿景砥礪前行。

一、智能技術(shù)賦能教育評價的應(yīng)然愿景

CIPP(Context,Input,Process,Product)評價模式一經(jīng)提出,憑仗“以決策為導(dǎo)向的評價模式、重視評價的改進(jìn)功能、把診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價完整地結(jié)合起來”等特點(diǎn)令廣大教育者欣喜雀躍,然而又因其評價步驟、內(nèi)容的復(fù)雜繁瑣性,需要專業(yè)人士參與等原因令廣大教育者望而卻步。如今,技術(shù)的革新和發(fā)展為CIPP的評價模式給予了更多的支撐和動力。

1.背景評價:科學(xué)化與個性化定制型服務(wù)

CIPP評價模型中的背景評價是評價的首要環(huán)節(jié),指的是在評價前對項(xiàng)目或政策所處的背景、目的、目標(biāo)、目標(biāo)受眾、預(yù)期結(jié)果等方面進(jìn)行分析和了解的階段。其目的主要是通過需求分析明確學(xué)習(xí)者的自我需求與社會需求,更好的確定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格與個性化特征,從而為學(xué)習(xí)者提供個性化發(fā)展路徑。隨著智能技術(shù)的革新,為教學(xué)中的背景評價提供了源源不斷的動力源泉。智能技術(shù)通過全面動態(tài)的感知和分析學(xué)習(xí)者遺留下的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù),從而對學(xué)習(xí)者進(jìn)行全面的“自畫像”,從而更“懂得”學(xué)習(xí)者的需要和訴求。近年來,以學(xué)習(xí)者建模為代表的智能技術(shù)應(yīng)用在對學(xué)習(xí)者全面分析的基礎(chǔ)上為學(xué)習(xí)者提供與推薦更加科學(xué)化與個性化的學(xué)習(xí)服務(wù)。學(xué)習(xí)者建模是基于學(xué)習(xí)者相關(guān)信息對其學(xué)習(xí)相關(guān)特征進(jìn)行抽象和量化表征,是對學(xué)習(xí)者的一種抽象表示。學(xué)習(xí)相關(guān)特征包括:知識水平(包括迷思概念)、技能、學(xué)習(xí)偏好與風(fēng)格、情感特征(如動機(jī)、情緒)、認(rèn)知特征(如問題解決能力、批判性思維)、元認(rèn)知特征(如自我管理)等。隨著技術(shù)賦能教育的發(fā)展,基于學(xué)習(xí)者建模構(gòu)建的智能輔導(dǎo)系統(tǒng),可以在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程中跟蹤其狀態(tài)的變化,更好地把握學(xué)習(xí)者的特點(diǎn),并自適應(yīng)地給學(xué)習(xí)者提供合適的交互,并及時給予提供針對不同學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)方案,讓自古以來因材施教的愿景進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為了現(xiàn)實(shí)可能。

2.輸入評價:可行性與效用性自適應(yīng)分析

輸入評價是在背景評價的基礎(chǔ)上,對教學(xué)的設(shè)定計(jì)劃進(jìn)行可行性與效用性分析,主要是評估教育實(shí)施的計(jì)劃和設(shè)計(jì)的有效性,包括教育目標(biāo)、政策、策略、活動、資源等方面。在輸入評價中,評價者將會考慮以下兩個方面:第一,教育目標(biāo)。評價者會對教育目標(biāo)是否清晰、可行、具有挑戰(zhàn)性進(jìn)行評估,以及是否符合政策的規(guī)定進(jìn)行分析。第二,教育的策略、活動以及資源分析,著重教育手段的評估。人工智能憑借計(jì)算機(jī)視覺、機(jī)器學(xué)習(xí)、自然語言處理等核心技術(shù),為輸入評價的可行性與效用性分析充當(dāng)起了“催化劑”。智能技術(shù)通過學(xué)習(xí)任務(wù)分析,教師得以把握學(xué)習(xí)任務(wù)中包含哪些知識點(diǎn)、知識點(diǎn)之間存在什么關(guān)系(如并列、從屬、進(jìn)階等關(guān)系)、任務(wù)中的知識點(diǎn)是否可以與之前學(xué)過的知識點(diǎn)之間建立聯(lián)結(jié)等,從而更好的助力教育教學(xué)的有效開展。圖像識別、語音識別、機(jī)器閱讀理解等技術(shù)的突破性進(jìn)展,使得機(jī)器已經(jīng)能夠智能地“理解”學(xué)習(xí)任務(wù),為智能化學(xué)習(xí)任務(wù)分析提供了基礎(chǔ),讓輸入評價的可行性與效用性分析更加科學(xué)化并且有針對性。除此之外,人工智能賦能輸入評價的可行性與效用性能夠全面的幫助教師分析教育的目標(biāo)等各要素是否符合學(xué)生的全面發(fā)展訴求,以更好的適應(yīng)這個智能化多變的社會,從而更好的為培養(yǎng)創(chuàng)新型的人才提供支持。[2]

3.過程評價:及時性與多元性全景式描繪

在教育中,CIPP評價的過程評價是指對教育項(xiàng)目實(shí)施過程中的各個環(huán)節(jié)進(jìn)行評估,以確定教育項(xiàng)目實(shí)施情況的質(zhì)量和效果,具體包括教學(xué)項(xiàng)目的實(shí)施情況、教學(xué)質(zhì)量的控制、教學(xué)管理以及教學(xué)過程的監(jiān)控等諸多方面。然而,因?yàn)樵u價任務(wù)繁重、教師精力有限等原因,傳統(tǒng)的過程性評價僅關(guān)注靜態(tài)、可量化和淺層次的學(xué)習(xí)效果,并且過程數(shù)據(jù)采集較為單一,難以記錄課堂整體的活動。隨著以計(jì)算機(jī)視覺、機(jī)器學(xué)習(xí)為核心的智能技術(shù)發(fā)展,全過程伴隨式數(shù)據(jù)采集可以追蹤師生教與學(xué)的全過程,并給予及時診斷與反饋。例如,抽象數(shù)據(jù)的分析結(jié)果可以通過智能可視化技術(shù)以圖示化的形式展示,為教師和學(xué)習(xí)者提供直觀反饋。[3]基于人臉識別或可穿戴設(shè)備識別學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情緒或行為信息,從而了解學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)投入情況,可實(shí)現(xiàn)基于學(xué)習(xí)者自身狀態(tài)的過程性評估。[4]傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)評價多以考試成績作為主要依據(jù),片面強(qiáng)調(diào)測量結(jié)果的客觀性,消解了學(xué)習(xí)過程的價值。人工智能支持下的教育評價從單一的小數(shù)據(jù)評價走向更加全面真實(shí)多元的大數(shù)據(jù)評價,[5]關(guān)注學(xué)生的身體素質(zhì)、心理健康、實(shí)際問題解決能力等多元發(fā)展情況,實(shí)現(xiàn)更全面客觀的過程性評價。

4.成果評價:可操作與可測量自動化生成

CIPP評價理論中的成果評價是指對教育項(xiàng)目或計(jì)劃在實(shí)施后所獲得的結(jié)果進(jìn)行評價的過程。成果評價主要關(guān)注項(xiàng)目或計(jì)劃的效果、成果和質(zhì)量,旨在評估其是否實(shí)現(xiàn)了預(yù)期目標(biāo)和效果,以及是否達(dá)到了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),主要包括效果評價、成果評價、質(zhì)量評價以及價值評價等。隨著機(jī)器學(xué)習(xí)、自然語言處理、語音識別與處理等技術(shù)的不斷成熟,自動化評分(Automated scoring)被廣泛應(yīng)用于數(shù)學(xué)、科學(xué)、閱讀等各學(xué)科領(lǐng)域的評價中。[6]除此之外,對學(xué)生的評價通常會受到精力有限、依靠經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行評價等因素的影響,教師通?；趯W(xué)生在所有題目上的整體表現(xiàn)來判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,而無法關(guān)注、分析每個學(xué)生的具體發(fā)展情況。通過使用教育數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)改進(jìn)認(rèn)知診斷模型(Cognitive diagnostic model)等方式,算法正被用于綜合學(xué)生答題情況與題目所涉知識點(diǎn)等信息,進(jìn)而評估學(xué)生具體的知識能力水平和學(xué)習(xí)狀態(tài),實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)化評價。[7]人工智能助力成果評價的主要優(yōu)點(diǎn)是一方面能夠自動化生成可操作和可測量的評價結(jié)果,大大提高了教育評價的效率和準(zhǔn)確性;另一方面通過多種方式收集和分析學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù),包括考試成績、作業(yè)完成情況、教師評價、學(xué)生反饋等,對學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行了“全景式”的監(jiān)控,更加提高成果評價的可信度以及可靠性。

二、智能技術(shù)賦能教育評價的實(shí)然困境

智能技術(shù)的發(fā)展為教育評價的科學(xué)性和可實(shí)施性提供了新的動力和支撐,而技術(shù)革新在教育應(yīng)用中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)驅(qū)動的量化評估、效率為先的精致評級、機(jī)器信奉的拜物崇拜以及量化至上僭越育人導(dǎo)向等風(fēng)險(xiǎn)更值得我們警惕和思考。

1.數(shù)據(jù)驅(qū)動:量化評估扭曲價值取向

智能教育評價的數(shù)據(jù)驅(qū)動越來越將人量化為“物”,致使教育的工具屬性湮沒價值屬性。盡管數(shù)據(jù)在評估和改進(jìn)教育方面具有重要作用,但完全依賴于量化評估可能無法全面準(zhǔn)確地衡量學(xué)生的整體發(fā)展和教育的綜合價值。在數(shù)據(jù)的量化驅(qū)動下,人的本體性的存在價值幾乎被抹殺,只得求其用,只求其能滿足人所存在的社會需要,而忽視教育培養(yǎng)人成為“謙謙公子”的價值目的。事實(shí)上,教育中的諸多要素諸如情感、想象力等是難以被計(jì)量而納入量化評估的過程中的。教育應(yīng)該是一個多維度的過程,旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力、批判思維、社交技能和解決問題的能力。如果過于強(qiáng)調(diào)量化評估,學(xué)生和教師可能會更關(guān)注追求高分或者使用的量化而忽視了這些重要的非學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)。為了達(dá)到好的評估結(jié)果,教師可能會傾向于追求教材的快速傳授和學(xué)生對知識的機(jī)械記憶,而不是培養(yǎng)他們的批判性思維和問題解決能力,致使教育的價值屬性宛若“空中樓閣”。

2.效率為先:優(yōu)績至上摧毀多樣生態(tài)

智能教育追求高效率的傾向確實(shí)可能對多樣生態(tài)造成一定的摧毀,其本質(zhì)為優(yōu)績主義主導(dǎo)的對人的異化。當(dāng)教育系統(tǒng)過度關(guān)注效率和結(jié)果時,就會呈現(xiàn)出對“優(yōu)績”至上的盲目追求。追求高效率可能導(dǎo)致標(biāo)準(zhǔn)化和大規(guī)?；逃呐d起,并進(jìn)一步加劇教育的同質(zhì)化趨勢,人之全面發(fā)展的構(gòu)想便“形同虛設(shè)”。從規(guī)訓(xùn)社會過渡到績效社會,在智能技術(shù)的加持下“超我”把自己積極擴(kuò)張成了更加“理想的我”,而無形的放大了優(yōu)績主導(dǎo)的個人潛力,形成了一種“自我式”的剝削,摧毀了人之多樣生態(tài)。此外,過度追求效率也可能導(dǎo)致教育過程的機(jī)械化和流水線化。當(dāng)教育變成一個標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)線,注重快速完成任務(wù)和達(dá)到特定的目標(biāo)時,學(xué)生可能失去了自主學(xué)習(xí)和深入思考的機(jī)會。這種機(jī)械化的教育方式可能抑制了學(xué)生的創(chuàng)造力和獨(dú)立思考能力,影響了他們的個性發(fā)展和創(chuàng)新能力,而這與馬克思眼中的工人所遭受的“異化”將毫無二致。

3.機(jī)器信奉:拜物崇拜消解人之主體

現(xiàn)代性教育的本質(zhì)追求是通過理性主體性的確立,最終實(shí)現(xiàn)“人成為主體”。然而,隨著智能技術(shù)的滲透,當(dāng)教育評價產(chǎn)生機(jī)器信奉以及拜物崇拜時,人的主體性和專業(yè)判斷力可能被削弱,教育過程可能被機(jī)器邏輯和標(biāo)準(zhǔn)化所主導(dǎo)。[8]相關(guān)的研究發(fā)現(xiàn),機(jī)器的能力、任務(wù)的復(fù)雜性和風(fēng)險(xiǎn)對人類決策產(chǎn)生重要影響,當(dāng)面臨復(fù)雜任務(wù)和高風(fēng)險(xiǎn)情境時,人們更傾向于接受機(jī)器的決策建議。相關(guān)研究者指出,由于算法自身所帶的“偏見”,還會導(dǎo)致教育決策的嚴(yán)重失衡。[9]除此之外,智能教育評價機(jī)器往往是由開發(fā)者和數(shù)據(jù)科學(xué)家設(shè)計(jì)和開發(fā)的,從而導(dǎo)致他們對教育的理解和教育價值觀可能與教育從業(yè)者存在差異。過度信奉機(jī)器評價可能導(dǎo)致將機(jī)器的標(biāo)準(zhǔn)和價值觀強(qiáng)加于教育領(lǐng)域,削弱了教師的專業(yè)判斷力和學(xué)生的自主性,從而迫使教育評價的主體由人讓渡為機(jī)器,[10]失去了人之主體性。

4.量化至上:公平導(dǎo)向僭越育人本質(zhì)

機(jī)器為先的教育評價以其客觀性強(qiáng)、精準(zhǔn)度高而又能夠較好的實(shí)現(xiàn)教育的公平底線等諸多優(yōu)勢飽受教育相關(guān)者的青睞。然而,在量化評價的教育評價中,可能會忽略學(xué)生個體差異,忽視學(xué)生的情感與思維發(fā)展等育人性方面的因素。學(xué)生在量化至上的考核評價中,過多關(guān)注的是其量化的結(jié)果而導(dǎo)致公平導(dǎo)向的評價方式僭越了育人導(dǎo)向。學(xué)生過分沉浸于量化的考核和優(yōu)績主義的主導(dǎo)而陷入無盡的內(nèi)卷,致使學(xué)生在其量化的大山之下變得焦慮、抑郁而有失教育之本真。而教育的方式與手段無論如何改變,育人理應(yīng)成為教育的出發(fā)點(diǎn)和首要原則,不應(yīng)該讓過度的量化為先遮蔽了教育的宗旨和目的,致使智能技術(shù)賦能教育面臨著本末倒置的“失落”。因此,應(yīng)該在機(jī)器評價和人工評價之間取得平衡。在考慮公平性的同時,也要考慮評價目的的全面性和多樣性,從而更好的回歸教育育人之本質(zhì)。

三、智能技術(shù)賦能教育評價的使然路徑

智能技術(shù)的發(fā)展為實(shí)現(xiàn)以“評價是為了改進(jìn)”為宗旨的CIPP評價模式的實(shí)現(xiàn)注入了新生動力,卻面臨著各種異化人的實(shí)然困境。教育評價的本質(zhì)是一種價值判斷,是主觀與客觀的統(tǒng)一。本文基于馬克思價值哲學(xué)中價值具有客觀性、主體性、多維性和社會歷史性四個基本特性,從而構(gòu)建了新時代教育評價的發(fā)展方向。

1.客觀性層面:制度補(bǔ)給引導(dǎo)評價方向

建立科學(xué)、規(guī)范、透明的教育評價體系和機(jī)制,是引導(dǎo)人工智能技術(shù)幫助合理教育評價的關(guān)鍵。首先,制度補(bǔ)給可以幫助確立評價的目標(biāo)和價值導(dǎo)向。評價不應(yīng)僅僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)術(shù)成績,還應(yīng)該關(guān)注他們的綜合發(fā)展、創(chuàng)造力、社交技能和解決問題的能力等多個方面。通過制定明確的評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo),制度補(bǔ)給可以引導(dǎo)智能教育評價更全面地考查學(xué)生。其次,應(yīng)該貫徹制度的執(zhí)行和實(shí)踐。事實(shí)上,好的想法和創(chuàng)意只有轉(zhuǎn)化為具體的行動才有意義,因此要對教師開展評價的培訓(xùn)與考核,以此來引領(lǐng)教育評價朝著“正常的軌道”發(fā)展,而不發(fā)生偏移。最后,應(yīng)鼓勵教師參與評價的設(shè)計(jì)和實(shí)施,并賦予他們權(quán)力和責(zé)任來評價和判斷,以充分發(fā)揮他們的專業(yè)知識和經(jīng)驗(yàn)。除此之外,應(yīng)該注重制度建設(shè)的“與時俱進(jìn)”。在馬克思的視角中,技術(shù)的進(jìn)步會變革生產(chǎn)方式與生產(chǎn)關(guān)系,因此相關(guān)的制度也應(yīng)該與之調(diào)試從而跟上時代的發(fā)展而不是坐以待斃。尤為值得注意的是,在制度補(bǔ)給引導(dǎo)評價的同時,要加強(qiáng)對評價數(shù)據(jù)的監(jiān)管,明確數(shù)據(jù)的合法性以及使用邊界,制定隱私保護(hù)制度,確保制度的補(bǔ)給將“人”的最好發(fā)展作為出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn),[11]防止出現(xiàn)人之主體性不斷被數(shù)據(jù)湮沒與消解。

2.主觀性層面:量質(zhì)耦合調(diào)適育人邏輯

智能技術(shù)的發(fā)展讓自動化的“量化評價”搭上了“順風(fēng)車”,從而產(chǎn)生了量化評價“僭越”質(zhì)性評價的趨勢。事實(shí)上,單一的評價永遠(yuǎn)無法全面呈現(xiàn)一個人的整體素質(zhì)。因此,在主觀性層面,只有量質(zhì)耦合才能調(diào)適育人邏輯,促進(jìn)評價的科學(xué)化發(fā)展。量和質(zhì)的耦合意味著評價既要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和數(shù)據(jù)指標(biāo)(量),也要注重評價學(xué)生的綜合素養(yǎng)、創(chuàng)造力和問題解決能力等非量化方面(質(zhì))。同時,評價應(yīng)該調(diào)適育人邏輯,即評價的目的不僅僅是為了給出一個結(jié)果,更重要的是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和提供有針對性的指導(dǎo)。不管評價關(guān)注的是“量”還是“質(zhì)”,育人都應(yīng)該是評價所關(guān)注的核心要義。不管評價的形式如何改變,對教育中主體的評價都指向了教育目的訴求,而我們的教育本質(zhì)就是要以育人為中心,在于人性的解放,使人擺脫各種奴役,成為自由自主之人。量質(zhì)耦合的評價方法可以幫助評估學(xué)生的綜合表現(xiàn),同時也要關(guān)注他們的個性特點(diǎn)、批判性思維、合作能力和創(chuàng)新潛力等,將評價的目的視為“改進(jìn)”而不是“證明”,從而更好地通過評價給予學(xué)生有意義的個性化反饋、更好地促進(jìn)學(xué)生個性化的全面發(fā)展,從而更好地扭轉(zhuǎn)目前的教育評價過度關(guān)注“量”而忽視“質(zhì)”的現(xiàn)實(shí)困境,讓學(xué)生真正成為自己的主人。

3.多維性層面:統(tǒng)籌兼顧落實(shí)以人為本

在智能教育評價中,應(yīng)該統(tǒng)籌兼顧多維度的考量,并將以人為本的原則貫穿于評價的整個過程。首先,從評價主體自身來說,評價應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的多個維度。除了學(xué)術(shù)成績,評價還應(yīng)該考量學(xué)生的創(chuàng)造力、解決問題的能力、合作與溝通技巧、自主學(xué)習(xí)能力、社會情感發(fā)展等多個方面。其次,從評價工具方法上看,評價應(yīng)該采用多樣化的方法和工具。不同學(xué)科和領(lǐng)域的評價方法可能有所不同,因此應(yīng)該靈活運(yùn)用多種評價方式,包括考試、作品展示、實(shí)際項(xiàng)目、口頭演講、群體合作等用以結(jié)合不同學(xué)科以及不同主體的具體需求。再次,從評價主體類型來看,評價的主體應(yīng)該多元化。評價不僅僅要關(guān)注教師的評價,也要關(guān)注自身的評價、同伴的評價以及團(tuán)隊(duì)的評價等,協(xié)調(diào)各方面的評價為塑造全面發(fā)展的學(xué)習(xí)者提供依據(jù)。最后,評價過程應(yīng)該注重學(xué)生的參與和反饋。學(xué)生應(yīng)該參與評價的制定和執(zhí)行過程,可以自我評價、設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo),并參與評價結(jié)果的解讀和討論,從而將人這一核心要素參與進(jìn)去。除此之外,評價結(jié)果應(yīng)該及時反饋給學(xué)生,幫助他們了解自己的優(yōu)勢和發(fā)展需求,并激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動力和成長潛力,充分彰顯教育中人的主體性作用。

4.社會歷史性層面:彰顯新時代人才評價特色

隨著中國特色社會主義進(jìn)入新時代以及中國式現(xiàn)代化的建設(shè)歷程,新時代的教育應(yīng)該構(gòu)建新時代的人才評價體系,以滿足新時代的訴求。黨的二十大和中央人才會議提出加快建設(shè)世界重要人才中心和創(chuàng)新高地。其中,深化人才評價改革,完善人才發(fā)展體制機(jī)制是關(guān)鍵問題。智能教育評價應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新力和創(chuàng)造力,以此在國際競爭中提升競爭力。在信息時代,智能教育評價應(yīng)該重視學(xué)生的社會責(zé)任感和公民素養(yǎng)。新時代對人才的要求不僅僅是個人能力的發(fā)展,還強(qiáng)調(diào)個體對社會和環(huán)境的關(guān)注和貢獻(xiàn)。評價應(yīng)該考查學(xué)生在社會實(shí)踐、公益活動和團(tuán)隊(duì)合作中展現(xiàn)的社會責(zé)任感和公民素養(yǎng),評價結(jié)果應(yīng)該能夠反映學(xué)生在社會問題解決和公共利益服務(wù)方面的表現(xiàn)。此外,智能教育評價應(yīng)該注重學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力和適應(yīng)性。新時代變化快速,要求人才具備快速學(xué)習(xí)和適應(yīng)新知識、新技術(shù)的能力。評價應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、批判性思維和信息素養(yǎng),以及他們對未來職業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)的規(guī)劃及準(zhǔn)備情況。因此,在中華民族偉大復(fù)興的征程上,教育的評價要彰顯新時代的人才評價特色,以此為新時代的發(fā)展添磚加瓦。

四、結(jié)語

智能技術(shù)的發(fā)展為塔弗爾比姆所暢想的過程性評價、改進(jìn)性評價增添了有力的臂膀。然而,技術(shù)固有的“雙刃性”本質(zhì)屬性也使得智能教育評價存在著實(shí)然的困境。智能時代的教育評價需從馬克思哲學(xué)關(guān)于價值判斷的視角重新審度,由此在主觀性、客觀性、多維度以及社會歷史性等層面形成閉環(huán),更好的促進(jìn)智能教育評價朝著應(yīng)然的方向砥礪前行。我們堅(jiān)信,智能技術(shù)在賦能教育評價中定會在應(yīng)然和實(shí)然的矛盾斗爭中持續(xù)向前發(fā)展。