生態(tài)學(xué)視角下的0—3歲嬰幼兒入托適應(yīng)教育問題及對策研究

鄒 笑

(浙江開放大學(xué),浙江 杭州 310012)

2019年,國務(wù)院發(fā)布了《國務(wù)院辦公廳關(guān)于促進(jìn)3歲以下嬰幼兒照護(hù)服務(wù)發(fā)展的指導(dǎo)意見》。2022年,黨的二十大提出:“優(yōu)化人口發(fā)展戰(zhàn)略,建立生育支持政策體系,降低生育、養(yǎng)育、教育成本。”“在幼有所育上持續(xù)用力?！痹谡С趾驼咭I(lǐng)下,各地大力發(fā)展0—3歲嬰幼兒托育服務(wù),給許多家長減輕了育兒壓力。然而,由于年齡小,且從未離開過家庭,許多嬰幼兒都在入托初期表現(xiàn)出不同程度的不適狀況,例如,持續(xù)哭鬧、進(jìn)餐困難、午睡困難、身體不適、活動參與度低等,個(gè)別嬰幼兒則會出現(xiàn)長時(shí)間的適應(yīng)困難。這些問題如果得不到良好的引導(dǎo)和教育,將會對嬰幼兒的未來成長帶來消極影響。本文以人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論為視角,反思當(dāng)前入托適應(yīng)工作中存在的問題,并探究解決對策,以期更好地助力嬰幼兒平穩(wěn)度過入托適應(yīng)期,增強(qiáng)他們的安全感和歸屬感。

一、人類發(fā)展生態(tài)學(xué)概述

人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論由著名心理學(xué)家布朗芬布倫納提出,他將影響個(gè)體發(fā)展的生態(tài)環(huán)境視為一種復(fù)雜的同心圓層疊結(jié)構(gòu),由內(nèi)而外分為微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)。[1]微觀系統(tǒng)是發(fā)展中的個(gè)體在特定環(huán)境中所體驗(yàn)到的活動、角色和人際關(guān)系。也就是說,嬰幼兒在成長過程中所經(jīng)歷的活動、角色和人際關(guān)系是構(gòu)成微觀系統(tǒng)的三個(gè)要素。中間系統(tǒng)由發(fā)展中的個(gè)體積極參與的兩個(gè)或更多環(huán)境之間的相互關(guān)系構(gòu)成。對于嬰幼兒來說,家庭、托幼機(jī)構(gòu)、社區(qū)之間的相互關(guān)系即為他們的中間系統(tǒng)。外系統(tǒng)是指個(gè)體雖然沒有直接參與到某個(gè)環(huán)境中,但這個(gè)環(huán)境依然對個(gè)體所處的環(huán)境產(chǎn)生影響。例如,教師的學(xué)歷背景、家長的職業(yè)情況、經(jīng)濟(jì)水平等都是嬰幼兒沒有直接參與但同樣會受到影響的外系統(tǒng)。宏觀系統(tǒng)是一個(gè)特定文化或亞文化中所特有的制度結(jié)構(gòu)或意識形態(tài),蘊(yùn)含于宏觀系統(tǒng)的微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)都受到宏觀系統(tǒng)的影響。生態(tài)轉(zhuǎn)銜也是人類發(fā)展生態(tài)學(xué)的另一個(gè)重要概念,它指的是人生發(fā)展歷程中角色或場域的轉(zhuǎn)換。當(dāng)發(fā)展中的個(gè)體所扮演的社會角色、所處的社會環(huán)境發(fā)生變化時(shí),那么該個(gè)體在生態(tài)環(huán)境中的位置也將隨之而改變。由此,兒童的發(fā)展得以發(fā)生的社會生態(tài)體系遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出直接影響他們的活動事件,更大范圍內(nèi)的事情(如社區(qū)、國家、世界)也會通過某種途徑影響兒童的發(fā)展。[2]

二、入托適應(yīng)教育工作的生態(tài)學(xué)分析

適應(yīng)是個(gè)體為與環(huán)境取得和諧關(guān)系而產(chǎn)生的心理和行為的變化,[3]入托適應(yīng)指的是0—3歲嬰幼兒首次離開家進(jìn)入托育機(jī)構(gòu)后,能順應(yīng)外部條件及環(huán)境的變化,逐步克服分離焦慮,實(shí)現(xiàn)平穩(wěn)良好的過渡,逐步適應(yīng)托育機(jī)構(gòu)的各生活環(huán)節(jié),并喜歡托育機(jī)構(gòu)生活的一種情緒或行為狀態(tài)。然而,不少家長和托育機(jī)構(gòu)從業(yè)人員對入托適應(yīng)有一個(gè)認(rèn)知誤區(qū),認(rèn)為只要嬰幼兒上了托班不哭鬧就說明對新的環(huán)境非常適應(yīng),把不哭鬧作為適應(yīng)新環(huán)境的唯一指標(biāo)。我們卻常常發(fā)現(xiàn)不少嬰幼兒雖然不哭不鬧,但沒有積極的情緒反應(yīng),或在進(jìn)餐活動、如廁環(huán)節(jié)、午睡環(huán)節(jié)、人際溝通方面不太順利,這都代表了他們存在一定程度的入托困難,部分嬰幼兒則會出現(xiàn)長時(shí)間的適應(yīng)困難。根據(jù)人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論,嬰幼兒所生活的周圍環(huán)境、環(huán)境之間的相互關(guān)系以及更大的環(huán)境都對嬰幼兒的入托適應(yīng)產(chǎn)生著不同的影響,因此要結(jié)合當(dāng)前的入托適應(yīng)教育工作現(xiàn)狀,深入分析嬰幼兒入托適應(yīng)教育工作存在的問題。

(一)微觀系統(tǒng):忽略生態(tài)轉(zhuǎn)銜的重要性

0—3歲嬰幼兒進(jìn)入托育場所是他們從家庭走向社會的第一步,也是他們面臨人生中的第一次“生態(tài)轉(zhuǎn)銜”。家庭與托育機(jī)構(gòu)是0—3歲嬰幼兒最重要的兩個(gè)微觀環(huán)境,但這兩個(gè)環(huán)境在人際關(guān)系、活動、角色方面都存在明顯差異。如果忽視生態(tài)轉(zhuǎn)銜過程中的差異,容易導(dǎo)致嬰幼兒在入托初期會付出更多的時(shí)間和努力去適應(yīng)新環(huán)境。

1.人際關(guān)系的差異

在進(jìn)入托班前,0—3歲嬰幼兒與主要照料者建立了穩(wěn)固的依戀關(guān)系,形成了穩(wěn)定的社會聯(lián)結(jié);而在進(jìn)入托班后,這種關(guān)系的斷裂,就不可避免地導(dǎo)致嬰幼兒因?yàn)榕c親人的暫時(shí)性分離而產(chǎn)生焦慮心理。在實(shí)際工作中,嬰幼兒年齡較小,有些入托年齡在2歲之前,有些甚至在15個(gè)月就進(jìn)入到托育機(jī)構(gòu)中,他們更容易產(chǎn)生嚴(yán)重的分離焦慮。如果教師沒有充分了解嬰幼兒的內(nèi)在需求,或無暇安撫所有人而采用訓(xùn)斥恐嚇的方式進(jìn)行管教,容易造成嬰幼兒安全感缺失,從而加重他們的入托適應(yīng)難度。

2.角色的差異

生態(tài)轉(zhuǎn)銜在發(fā)展上的重要性源自其無可避免地涉及角色的轉(zhuǎn)換,入托人際關(guān)系的不同也自然引起了角色的不同。嬰幼兒不再是家庭關(guān)注的中心,而是需要融入集體環(huán)境的托班小朋友,角色改變意味著在托育機(jī)構(gòu)環(huán)境中的嬰幼兒被賦予了新的社會期待,他們是老師眼中需要逐漸獨(dú)立的照護(hù)對象,也是同伴之間的友好交往對象?，F(xiàn)實(shí)中,托育機(jī)構(gòu)的保教人員往往對初入托的嬰幼兒期望過高或一視同仁,急于訓(xùn)練他們的生活自理能力和社交能力,甚至對月齡較小的嬰幼兒與年長的嬰幼兒在適應(yīng)能力和任務(wù)完成度上沒有難易程度的區(qū)分,忽視了每個(gè)嬰幼兒的個(gè)體差異,使他們難以順利完成角色的轉(zhuǎn)換。同時(shí),如果家長在子女入托前沒有提前讓他們了解托育機(jī)構(gòu)的一日生活,未能幫助他們做好充分的心理準(zhǔn)備和能力準(zhǔn)備,也可能會讓嬰幼兒產(chǎn)生一定程度上的適應(yīng)困難。

3.活動內(nèi)容的差異

在家中,嬰幼兒的活動相對寬松自由,在時(shí)間和活動安排上都較為隨性,活動形式也以獨(dú)自游戲、親子活動為主;而在托幼機(jī)構(gòu)中,一日生活有固定的作息時(shí)間,每個(gè)時(shí)間段都有不同的活動,活動內(nèi)容也由托育機(jī)構(gòu)來安排。除了可以自主選擇的分組區(qū)域活動之外,還會有一些集體活動,對于嬰幼兒來說自由度相對減少,需要跟著托育園的計(jì)劃來調(diào)整自己的節(jié)奏,對他們來說也是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)。

(二)中間系統(tǒng):缺乏有效的家園雙向互動

根據(jù)生態(tài)學(xué)理論,中間系統(tǒng)所包含的環(huán)境之間的相互關(guān)系是從一個(gè)環(huán)境向另一個(gè)環(huán)境傳遞信息,其明確目的是向另一個(gè)環(huán)境中的人提供某個(gè)環(huán)境的具體信息,因此嬰幼兒的入托適應(yīng)離不開家庭與托育園這兩個(gè)環(huán)境間相互的認(rèn)知和交流。一些托育園在嬰幼兒入托前未安排家訪活動,家長就沒有機(jī)會向教師介紹嬰幼兒的個(gè)性特征和在家表現(xiàn);而一些家長由于工作繁忙,急于將子女送入托班,沒能讓他們提前參觀托育園、體驗(yàn)半日或一日入托生活;教師與家長的溝通也較為單一,只有在離園時(shí)有短暫的面對面交流;當(dāng)嬰幼兒不能積極參與到新的托育環(huán)境時(shí),少有教師邀請家長跟隨嬰幼兒進(jìn)入到新的環(huán)境中進(jìn)行短暫的陪伴,幫助他們度過適應(yīng)期。此外,托育園很少面向嬰幼兒家庭舉辦家長會,缺乏向家長普及分離焦慮的知識與應(yīng)對策略的機(jī)會,對個(gè)別入托焦慮尤為突出的嬰幼兒家庭缺乏針對性的指導(dǎo)。

(三)外系統(tǒng):社區(qū)的協(xié)同共育能力有待提升

作為嬰幼兒發(fā)展的外系統(tǒng),社區(qū)文化和環(huán)境間接影響著嬰幼兒的入托適應(yīng)。所屬社區(qū)內(nèi)的托育機(jī)構(gòu)在健康服務(wù)、招生宣傳、家長工作、入托適應(yīng)教育工作等方面都需要社區(qū)的大力支持和幫助。然而在實(shí)際中存在以下問題:一是社區(qū)與托育機(jī)構(gòu)、家庭的聯(lián)系較少,缺乏協(xié)同共育的意識。社區(qū)未能充分了解家長和托育園的真實(shí)教養(yǎng)與照護(hù)需求,只是被動地為托育機(jī)構(gòu)和家庭提供幫助,所開展的活動頻次少,并未積極主動地參與到支持服務(wù)工作中,因而無法將嬰幼兒入托適應(yīng)教育落到實(shí)處。二是社區(qū)資源利用的類型單一化,雖然很多社區(qū)建立了兒童服務(wù)中心、兒童成長驛站,但其中的資源沒有得到有效整合,表現(xiàn)為往往偏重于物質(zhì)性資源,而忽視了文化資源的有效利用。

(四)宏觀系統(tǒng):托育人才培養(yǎng)體系有待完善

政府的相關(guān)政策影響著嬰幼兒托育的各個(gè)方面,如對嬰幼兒照護(hù)的導(dǎo)向、托育機(jī)構(gòu)的生存環(huán)境、托育機(jī)構(gòu)開展的保教活動等。宏觀系統(tǒng)方面,全社會的托育人才培養(yǎng)體系建設(shè)需要政府政策的引領(lǐng)。目前存在兩個(gè)方面的問題:一是缺乏托育師資隊(duì)伍的資格準(zhǔn)入機(jī)制。當(dāng)前托育機(jī)構(gòu)的從業(yè)人員入職門檻較低,缺乏科學(xué)的照護(hù)理念、專業(yè)的保教知識和技能,在入托適應(yīng)教育工作上常以一己之見看待嬰幼兒的適應(yīng)問題。二是托育人才培養(yǎng)體系尚處于萌芽狀態(tài),關(guān)于托育機(jī)構(gòu)保教人員專業(yè)發(fā)展的支持性政策較少。一方面,職前培養(yǎng)不足,開設(shè)0—3歲嬰幼兒保教專業(yè)的高校較少,導(dǎo)致專業(yè)師資缺乏;另一方面,職后培訓(xùn)缺乏,一些公辦幼兒園開設(shè)托班,但由于缺少官方層面的在職托育培訓(xùn),教師常以幼兒園的教學(xué)管理模式對待托班嬰幼兒。

三、改進(jìn)嬰幼兒入托適應(yīng)教育工作的對策

(一)微觀系統(tǒng):理解并重視嬰幼兒的生態(tài)轉(zhuǎn)銜

1.建立良好的師幼關(guān)系

入托后由于主要照護(hù)者的改變,使得嬰幼兒的依戀模式不得不發(fā)生改變,托幼機(jī)構(gòu)的保教人員應(yīng)當(dāng)成為父母的替代者,與嬰幼兒建立一種新的依戀關(guān)系。對于剛?cè)胪械膵胗變?是否有機(jī)會與保教人員建立密切的依戀關(guān)系,是否有機(jī)會在保教人員的支持和引導(dǎo)下參加托育園的各種活動,將決定嬰幼兒是否能獲得相應(yīng)的發(fā)展。嬰幼兒入托初期所表現(xiàn)出的分離焦慮程度不一,行為方式也各不相同,教師應(yīng)理解每位嬰幼兒的心理,用耐心和親切的態(tài)度接納他們的情緒,同時(shí)適當(dāng)滿足嬰幼兒的需求。例如:允許嬰幼兒哭泣,共情他們的消極情緒,經(jīng)常撫摸擁抱嬰幼兒;允許嬰幼兒攜帶依戀物進(jìn)入托育園,以增強(qiáng)他們的安全感;準(zhǔn)備一些小獎勵,如貼紙、小零食等,在嬰幼兒有一些進(jìn)步時(shí)給予口頭表揚(yáng)和物質(zhì)獎勵,使其受到鼓舞,逐步接納教師和新環(huán)境。此外,根據(jù)嬰幼兒的年齡大小分批入托,讓每個(gè)嬰幼兒都能得到教師的關(guān)注和安撫,有助于師幼之間形成牢固的情感聯(lián)結(jié),建立良好的師幼關(guān)系。

2.幫助嬰幼兒做好角色轉(zhuǎn)換的準(zhǔn)備

一方面,家長可以通過多途徑讓嬰幼兒做好入托前的角色轉(zhuǎn)換準(zhǔn)備:與嬰幼兒談?wù)撋贤邪噙@件事,通過微信公眾號、宣傳冊幫助嬰幼兒了解未來要去的托育園是一個(gè)什么樣的地方,托育園里有老師、保育員還有同伴,盡管沒有爸爸媽媽,但老師會像媽媽一樣愛他;借助一些有關(guān)分離焦慮與上幼兒園的繪本故事,理解分離并不可怕,學(xué)習(xí)可以緩解分離焦慮的辦法;給予獨(dú)立做事的機(jī)會,培養(yǎng)嬰幼兒自我服務(wù)能力,例如:自己洗手、吃飯、穿脫衣服、如廁、獨(dú)自午睡等;培養(yǎng)表達(dá)自我需求的能力,當(dāng)需要上廁所或有任何不適時(shí)能大膽表達(dá);提前了解托育園的一日生活,根據(jù)托育園的作息調(diào)整在家中的作息時(shí)間,特別是在每天下午的四點(diǎn)告訴嬰幼兒這是托班放學(xué)時(shí)間,父母會在這個(gè)時(shí)候來接孩子,會讓他們形成一個(gè)初步的時(shí)間概念,耐心等待父母的到來。另一方面,作為托幼機(jī)構(gòu)的教師,在對待年齡較小、入托適應(yīng)較困難的嬰幼兒時(shí)可以適當(dāng)降低一些要求,耐心等待嬰幼兒的角色轉(zhuǎn)換,例如:尊重原有的飲食行為,盡量不要求他們吃不喜歡的食物,等其慢慢適應(yīng)以后再循序漸進(jìn)地引導(dǎo)膳食均衡;對于月齡較小的嬰幼兒,可采取彈性的在園時(shí)間制度,允許他們只上半日托班,半個(gè)月后再調(diào)整到一日托班,有利于穩(wěn)定其情緒,慢慢適應(yīng)角色轉(zhuǎn)換。

3.營造溫馨的班級環(huán)境,選擇合適的主題活動

首先,保教人員應(yīng)營造溫馨的班級環(huán)境。托育園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)應(yīng)堅(jiān)持兒童視角,體現(xiàn)兒童在場的基本原則。[4]墻面色調(diào)和室內(nèi)燈光應(yīng)盡量柔和;在教室角落設(shè)置一個(gè)半封閉式的“安撫角”,擺放舒適的小沙發(fā)、軟墊和毛絨玩具,可供嬰幼兒釋放緊張的情緒;鼓勵嬰幼兒將全家福照片帶入托育園中,集中擺放在某處,以此緩解嬰幼兒想家的情緒。其次,保教人員應(yīng)選擇符合嬰幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)的主題活動。在集體活動中,活動的主題應(yīng)是嬰幼兒感興趣的、易于理解和接受的內(nèi)容,例如:手指游戲、音樂游戲、語言活動等;在自主游戲中,允許嬰幼兒自主選擇不同的游戲區(qū)域,嬰幼兒通過參與能吸引自己興趣的活動,可以適當(dāng)轉(zhuǎn)移不安的情緒,在游戲中產(chǎn)生的愉快情緒體驗(yàn)也能促使嬰幼兒逐漸喜歡上這個(gè)新集體。

(二)中間系統(tǒng):加強(qiáng)家園之間的雙向溝通與合作

首先,多渠道開展家園雙向溝通工作。在嬰幼兒入托前,教師要對每一個(gè)家庭進(jìn)行家訪,通過觀察和訪談深入了解所在家庭的成員結(jié)構(gòu)、家庭氛圍、嬰幼兒的個(gè)性、生活習(xí)慣、興趣愛好等,便于開學(xué)后有針對性地采取策略,幫助嬰幼兒適應(yīng)托育園的環(huán)境。除了與家長交談之外,教師也要和嬰幼兒充分接觸,例如:向嬰幼兒作自我介紹、與其進(jìn)行簡單的游戲互動、詢問并記住嬰幼兒的小名等,而嬰幼兒則會通過對父母態(tài)度的觀察,慢慢對教師放松戒備,以減輕入托時(shí)的焦慮。通過召開新生家長會,教師可以向家長介紹托育園的教養(yǎng)理念、教養(yǎng)目標(biāo)、工作制度、教師情況,以增強(qiáng)家長對托育園的信任感。在開學(xué)前幾天,教師可以邀請家長帶著嬰幼兒來托育園參觀,提前熟悉園所和班級環(huán)境,熟悉自己的教室、小床、保教教師等。入托后,教師依然要與家長保持密切溝通,通過電話、微信、家校練習(xí)冊等及時(shí)反饋嬰幼兒在園情況。

其次,托育園應(yīng)與家長建立長期的合作共育關(guān)系。人類發(fā)展生態(tài)學(xué)認(rèn)為,當(dāng)發(fā)展中的個(gè)體第一次進(jìn)入某個(gè)新情境時(shí),若能有一個(gè)或以上的熟悉的人陪同進(jìn)入,那么在中間系統(tǒng)中新情境的發(fā)展?jié)摿κ菚嵘?。因?嬰幼兒在完全信任的家長陪同下進(jìn)入托育園顯得尤為重要。教師可以引導(dǎo)家長在入托初期固定一位家庭陪伴人,與嬰幼兒一同進(jìn)入托班進(jìn)行為期3～4天的全程陪伴。[5]此時(shí)固定的入托適應(yīng)陪伴人成為嬰幼兒在家庭與幼兒園兩個(gè)情境之間的支持鏈接,幫助他們消除面對陌生環(huán)境和陌生成人時(shí)的不安全感,進(jìn)一步探索和適應(yīng)新的環(huán)境。此外,教師也可定期、分批開展家長座談會,與家長進(jìn)行面對面的交流,了解他們當(dāng)下的需求,征求他們對嬰幼兒入托適應(yīng)工作的意見和建議,根據(jù)家長的實(shí)時(shí)反饋加以改進(jìn);尤其針對個(gè)別適應(yīng)困難的嬰幼兒家長,教師更要耐心傾聽他們的教養(yǎng)問題和困境,給出合理的教養(yǎng)建議。

(三)外系統(tǒng):優(yōu)化以社區(qū)為基礎(chǔ)的嬰幼兒托育服務(wù)網(wǎng)絡(luò)

一是廣泛征求社區(qū)內(nèi)嬰幼兒父母的教養(yǎng)需求,提升以社區(qū)為基礎(chǔ)的廣泛參與。例如:社區(qū)針對6—12個(gè)月、12—24個(gè)月、24—36個(gè)月的嬰幼兒建立成長驛站,提供親子課程服務(wù)。在親子活動中,讓社區(qū)內(nèi)同齡的嬰幼兒相互認(rèn)識、友好互動,進(jìn)而可以讓已入托的孩子帶領(lǐng)小月齡的孩子進(jìn)入托育園。雖然新環(huán)境沒有家長的陪伴,但有相熟的同伴,能夠促使嬰幼兒更快融入托班生活。也要鼓勵所在社區(qū)的成員共同參與和成長,服務(wù)對象不僅包括0—3歲嬰幼兒及其家長,還有準(zhǔn)家長和社區(qū)的其他各種人員。例如:社區(qū)組織家長育兒沙龍,通過家長的經(jīng)驗(yàn)分享,大家可以相互學(xué)習(xí)和借鑒,準(zhǔn)家長也可以在沙龍中提前學(xué)習(xí)育兒和護(hù)理知識,做好充分的入托教育準(zhǔn)備。

二是合理開發(fā)和利用社區(qū)教育資源,整合多種社會力量參與嬰幼兒入托適應(yīng)教育工作。社區(qū)人員應(yīng)協(xié)助配合教師、家長等群體將城市、郊區(qū)、農(nóng)村等不同環(huán)境下的社區(qū)資源作為嬰幼兒的互動對象。[6]例如:將社區(qū)內(nèi)一些可供幼兒使用的公園、圖書館、博物館、游樂場等資源免費(fèi)開放;邀請專家進(jìn)行健康教育和嬰幼兒心理指導(dǎo)講座;邀請社區(qū)醫(yī)生科普嬰幼兒科學(xué)喂養(yǎng)和健康成長評估;邀請托育園老師前來社區(qū)活動場地與即將入托的嬰幼兒進(jìn)行師幼見面活動;也可由社區(qū)牽頭,組織適齡入托嬰幼兒在所住地范圍內(nèi)定期開展入托參觀活動。通過多種優(yōu)質(zhì)的綜合服務(wù),嬰幼兒能擁有更好的開端,能較好地適應(yīng)托幼機(jī)構(gòu)乃至幼兒園、小學(xué)的生活。

(四)宏觀系統(tǒng):完善全社會托育人才培養(yǎng)體系

我們應(yīng)當(dāng)以科學(xué)的嬰幼兒發(fā)展觀引領(lǐng)托育行業(yè),以有效的政策完善全社會托育人才培養(yǎng)體系。一是盡快建立國家層面0—3歲嬰幼兒教保等各類從業(yè)人員的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)和資格準(zhǔn)入制度。[7]國家應(yīng)制定統(tǒng)一的托育保教人員資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn),明確托育教師、保育員、育嬰師、保健員等從業(yè)人員的責(zé)任與角色,嚴(yán)格準(zhǔn)入門檻,為高質(zhì)量的托育照護(hù)工作奠定基礎(chǔ)。二是加大0—3歲嬰幼兒托育從業(yè)人員的職前培養(yǎng)力度。國家應(yīng)當(dāng)鼓勵有條件的高校開設(shè)0—3歲嬰幼兒早期教育等相關(guān)專業(yè),通過扎實(shí)的理論學(xué)習(xí)和豐富的實(shí)踐積累,充分保障準(zhǔn)托育從業(yè)人員的專業(yè)性。三是定期開展托育人員的工作培訓(xùn)。教育部門應(yīng)當(dāng)對不同年齡段嬰幼兒的入托適應(yīng)教育各有側(cè)重,培養(yǎng)科學(xué)的教育理念,提升教師和保育員的專業(yè)技能和教育敏感度,并開展科學(xué)、專業(yè)的嬰幼兒入托適應(yīng)教育工作。最后,各部門應(yīng)出臺相關(guān)政策提升托育從業(yè)人員的收入水平,減少經(jīng)驗(yàn)豐富的人員流失,從而使全社會托育行業(yè)穩(wěn)定且高質(zhì)量發(fā)展。