探求言語思維教學的新向度

鄧薇

王清老師是一位具有深厚學術理論功底和豐富教學經驗的初中語文特級教師、正高級教師。初識王老師，是在2019年4月南京的一次初中語文教研活動中。我有幸聆聽了王老師《植樹的牧羊人》的課堂教學，被其課堂上所展現的巨大的言語思維張力所震撼，不由地感嘆：“語文還可以這樣教？！”同時也被他深厚的學術見解所折服，對他所提出的言語思維教學產生了濃厚的興趣。

言語是指人類通過口頭、書面、手勢等語言符號進行交流的過程和結果。它是人們運用語言能力產出的話語，是語言在社會中的實際運用。言語不僅是表達思想、情感和意愿的方式，也是人類文化、歷史和價值觀的承載者。而思維是指人類認識、理解、判斷和決策的過程，是大腦處理信息的基本活動，它是人類認知世界、解決問題、創(chuàng)造創(chuàng)新的重要能力，是認知心理學、神經科學、人工智能等領域的重要研究對象。

王老師認為，言語思維教學就是從言語思維的角度，進行文本解讀，并據此生成合適的教學內容，再以假想作者的身份，創(chuàng)設虛擬語境，從言語思維的角度進行閱讀教學。它可以引領教師的“教”和學生的“學”從“外在封閉”走向“內在澄明”，從而切實有效地培育學生的語文核心素養(yǎng)。

《植樹的牧羊人》這個課例是王老師親自設計與實施的，架構了言語思維視域下語文教學的新范式，我結合言語思維的理念對此課例做粗淺的評析。

一、言語思維激發(fā)

言語思維教學強調了言語思維和閱讀理解的重要關系。王老師認為，言語思維在閱讀教學中有著重要的作用，為閱讀教學的研究開辟了新的視角。對此，我深以為然：有言語的教學，才是真正的語文教學；有思維張力的教學，才是語文教學應該有的樣子。

新課伊始，王老師就創(chuàng)設了一個適當的情境：小說最吸引人的是什么？從學生的日常生活入手，消除學生的壓力，拉近師生之間的距離。并由此讓學生領悟到《植樹的牧羊人》與學生平時接觸的小說的不同，順理成章地提出本課的敘事動力—對比、反襯的張力思維。

本環(huán)節(jié)看似平常，其實不然。它具有指引特點：由日常閱讀引出本文的與眾不同，從而引導學生一步一步接近文本的核心。在這一環(huán)節(jié)中王老師不斷搭建學習支架，循序漸進地激蕩學生思維的張力。

二、言語思維融合

王老師認為，言語實踐活動是言語思維教學的重要環(huán)節(jié)，進行有效的言語實踐則是課程最具挑戰(zhàn)的部分。言語思維教學注重學生主體性和主動性的發(fā)揮，為學生提供主動參與的機會，使其能夠自主探究和解決問題。

在《植樹的牧羊人》一文中，對比、反襯的張力思維是學習本文的核心，但對于七年級學生來說，發(fā)現并學習對比、反襯思維并不容易。王老師的解決辦法是引導學生尋找各種對比、反襯之處。通過循序漸進的引導以及小組之間的通力合作，學生找到了首尾環(huán)境、荒野與人物、時代背景與人物、他人到來與牧羊人隱去這些具體的對比、反襯之處。

在學習活動中，王老師通過強烈的對比、反襯，引導學生思考作者寫作本文的意圖，讓學生領會正是因為有了前后環(huán)境的巨大反差，才能引起讀者的強烈追問：阿爾卑斯山地為什么會發(fā)生這么大的變化？是誰讓這里有了這么大的變化？是誰建立了如此的豐功偉績？這便自然而然地引領讀者思考對比、反襯背后的人物形象。對比、反襯的力度越大，引起讀者的思考越強烈，文章的敘事動力便越強勁。至此，《植樹的牧羊人》一文的主人公—牧羊人便呼之欲出了。

在這個過程中，王老師巧妙地設計了一個主問題：作者需要虛構一個什么樣的人物形象？這一問題是理解《植樹的牧羊人》的關鍵，引領學生做一些比較深入的思考顯然是必要的。但這個思考不是平面的思考，不是線性的思考，而是在對比、反襯思維下進行的立體式的思考。王老師結合文本，讓學生明白把牧羊人虛構成一個“五十多歲，失去獨子，妻子去世。沒有受過什么教育的普通農民”是作者有意為之的。

語文是一門實踐性的課程，十分強調學生在語言實踐中的感受、感知、感悟。所以，對“在無邊無際的荒野中，我走了三天，終于來到一個廢棄的村莊前”一句進行朗讀指導時，王老師著力讓學生在“我”的“驚喜”與“失望”中，充分體會牧羊人所要改造的荒野是多么荒涼、多么廣袤。王老師的朗讀與思考的設計讓我想到了維果茨基在《思維與語言》中的語句：“思維不是在言語中表現出來的，而是在言語中實現出來的”[1]6。王老師深諳言語與思維的特性，使二者在同一言語實踐活動中共同發(fā)展，如此便可以順理成章地引導學生通過對比思維思考這樣一個問題：作者為什么要把牧羊人虛構成如此“弱”的人，又為什么要把荒野描寫得如此廣袤呢？于是，一個渺小、孤獨的人物形象立起來了，一個艱難、堅強的人物形象豐滿起來了。

接著，王老師適時地激起下一次思維運動：這些對比、反襯的目的是什么？學生經過思考討論，得出“是為了塑造個性鮮明的人物形象”的結論。在這個過程中，王老師通過四個具體有力的學習支架讓學生自覺主動地參與活動，并且通過自主探究、小組合作解決了最近發(fā)展區(qū)的問題。

本環(huán)節(jié)指導特點：以自主探究、合作學習促學生思維發(fā)展與融合，教師有意識、有組織的言語實踐活動與學生的個體體驗相融合，提升學生的言語思維品質。

三、言語思維生長

指向言語思維發(fā)展的語文教學是以言語為媒介，以思維為基礎，以培養(yǎng)學生的閱讀理解能力和言語表達能力為主要目標，在促進學生言語思維發(fā)展的過程中，帶動學生語文核心素養(yǎng)整體發(fā)展的教學。它強調言語和思維的關系，注重言語和思維的相互作用，強調運用一定的言語思維策略、方法表達情感與思想。

言語思維強調在言語實踐活動中的思維啟發(fā)、思維搭建、思維成長。在《植樹的牧羊人》一課的教學中，在王老師的啟發(fā)、引領下，學生由原來的只關注小說情節(jié)、人物這樣的傳統(tǒng)小說學習路徑轉換到關注現代散文式小說新特點的學習路徑，通過細節(jié)描寫中的對比、反襯領悟新式小說的學習方法。王老師運用言語思維模式讓學生明白《植樹的牧羊人》雖然沒有傳統(tǒng)小說扣人心弦的情節(jié)，但是因為作者巧妙地運用了多種形式的對比、反襯作為敘事動力，同樣塑造了典型人物—牧羊人，同樣表達了深刻的主題。讓新式小說在沒有一波三折的故事情節(jié)和能力強大的人物形象的情況下依然表現出了強大的藝術真實和藝術美感。

本環(huán)節(jié)指導特點：以言語思維成長為目的，通過搭建有效的言語思維成長支架，讓學生由“讀”的思維模式轉化為“寫”的思維樣態(tài)，從而讓學生在學習過程中不斷實現言語思維的生長。

四、言語思維提升

言語不僅是思維的載體，更是思維的直接體現。課堂上、生活中的每一句話、每一個字，都蘊含著我們的思考、感受和認知。思維是內心的光芒，而言語則是這光芒的投射。當我們的思維清晰、深邃時，言語就會如同璀璨的星光，照亮前行的道路，引導我們走向正確的方向。

王老師的言語思維教學除了關注上述言語思維特征之外，還時刻關注言語思維在學生個體發(fā)展中的重要作用。正如維果茨基所言：“在某個關鍵時刻之前，兩條發(fā)展曲線是不同的，互相之間是獨立的”，“在某個關鍵時刻，兩條曲線開始會合，于是思維變成了言語的東西，而言語變成了智力的東西”[1]13。王老師在課堂教學中不斷通過言語思維的實踐活動，使學生的言語與思維在圖式、同化、順應、平衡中不斷向前發(fā)展，從而實現學生思維的高度提升。

本環(huán)節(jié)指導特點：以學生個體言語思維為導向，抓住學生言語與思維的不同關鍵期，實施有針對性的言語思維實踐活動，推動學生言語思維的不斷發(fā)展，使共性與個性高度融合。

言語思維是今后中小學語文學科的重要課題。王老師言語思維教學的主張和課例給出了實踐思路和操作路徑。廣大語文教師可以深切領會言語思維的教育理念，努力提升實踐效果。

參考文獻

[1] 列夫·維果茨基.思維與語言[M].李維，譯.北京：北京大學出版社，2010.

本文系江蘇省中小學教學研究第15期立項課題“指向言語思維發(fā)展的閱讀教學實踐研究”（課題批準號：2023JY15-L299）研究成果。

（作者單位：江蘇省豐縣新城初級中學）

責任編輯：趙繼瑩