論教育博士研究的實(shí)踐性

李潤洲

(浙江師范大學(xué) 教育學(xué)院,浙江 金華 321004)

與教育學(xué)博士研究的學(xué)術(shù)性相對照,教育博士的研究則具有實(shí)踐性。此種觀點(diǎn)在國務(wù)院學(xué)位委員會辦公室頒布的《關(guān)于<教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案>的說明》中就有明確的陳述,即“教育博士專業(yè)學(xué)位不同于教育學(xué)博士,具有鮮明的實(shí)踐特性和職業(yè)導(dǎo)向”。教育學(xué)博士教育注重培養(yǎng)“專業(yè)的研究人員”,“學(xué)術(shù)性”是其基本價值取向;教育博士專業(yè)學(xué)位則旨在培養(yǎng)“研究型的專業(yè)人員”,“實(shí)踐性”是其基本價值取向[1]。在學(xué)術(shù)界,對于教育博士研究的實(shí)踐性也大多持認(rèn)可與贊同的態(tài)度;但問題是,何謂教育博士研究的實(shí)踐性?怎樣看待、理解教育博士研究的實(shí)踐性與其學(xué)術(shù)性的關(guān)系?如何彰顯教育博士研究的實(shí)踐性?

一、教育博士研究實(shí)踐性的意蘊(yùn)

如果說任何研究皆是針對某(些)研究問題運(yùn)用一定的方法(論)給予解決,并取得預(yù)想的結(jié)果,那么教育博士研究的實(shí)踐性至少蘊(yùn)含著三重密切相關(guān)的意蘊(yùn):聚焦實(shí)踐問題、開展行動研究與建構(gòu)實(shí)踐理論。

其一,聚焦實(shí)踐問題。問題是研究的起點(diǎn),沒有問題則沒有研究。從不同維度看,問題可分為不同類型。從是否存在看,問題可分為真問題與假問題;從新穎度看,問題可分為新問題與舊問題;從是否有解看,問題可分為可行問題與不可行問題。對于研究而言,一個好問題至少應(yīng)具有“真”“新”“行”三個特征。換言之,好的研究問題是一個有解的真且新的問題。實(shí)踐問題與理論問題相對,主要是從其來源上而言的,即從來源上看,問題可分為實(shí)踐問題與理論問題。作為主觀見之于客觀的活動,實(shí)踐主要解決的矛盾是人的理想訴求與現(xiàn)實(shí)狀況的差距。作為有意識、有目的的存在,人皆具有一定的理想追求,但人的理想追求在現(xiàn)實(shí)中并不總能實(shí)現(xiàn),于是,人的理想與現(xiàn)實(shí)之間就產(chǎn)生了矛盾與沖突,人就會萌生出“怎么辦”“如何做”的實(shí)踐問題。理論問題也稱之為認(rèn)識問題,是由已知與未知的張力引起,主要解決事物“是什么”“為什么”的問題,側(cè)重于探問事物發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。當(dāng)然,要想解決“怎么辦”“如何做”的實(shí)踐問題,也需解決客觀對象“是什么”“為什么”的問題。只不過,實(shí)踐問題是在理想訴求的驅(qū)動下、在“怎么辦”“如何做”的求解中探尋客觀對象“是什么”“為什么”的認(rèn)識問題。而理論問題則是某理論的內(nèi)在張力或理論與理論間的矛盾,其解決的主要是“是什么”“為什么”的認(rèn)識問題?？梢哉f,理論問題可以保持純粹的認(rèn)識興趣,而不去管“怎么辦”“如何做”的實(shí)踐問題,但實(shí)踐問題的解決在很大程度上卻仰賴于理論問題的解決。

因此,具有實(shí)踐性的教育博士研究在聚焦實(shí)踐問題的同時,也需學(xué)習(xí)、掌握與精通相關(guān)的理論,且很多時候,實(shí)踐問題的發(fā)現(xiàn)本身是在一定理論觀照、透視下的結(jié)果。聚焦實(shí)踐問題,一方面意味著人的理想與現(xiàn)實(shí)之間發(fā)生了沖突,需要人直面沖突而予以化解;另一方面則意味著人的理想與現(xiàn)實(shí)之間的沖突具有挑戰(zhàn)性,不僅很多人面臨著此沖突,而且此沖突的化解并非輕而易舉,既需付出艱辛、持續(xù)的努力,更需尋求新的方法與路徑。此乃是設(shè)置教育博士專業(yè)學(xué)位,強(qiáng)調(diào)其實(shí)踐性的初衷。

其二,展開行動研究。實(shí)踐問題的解決,不僅要在認(rèn)識上想明白,而且要在行動上作出相應(yīng)的改變,才能予以解決。因此,對于聚焦實(shí)踐問題的教育博士研究而言,行動研究是其基本樣式。從內(nèi)涵上看,行動研究是將行動與研究結(jié)合起來,是在行動中、通過行動與為了行動的研究[2]。從過程來看,行動研究大致包括四個環(huán)節(jié):明確研究問題、制定研究計劃、實(shí)施研究計劃、反思研究結(jié)果等。在實(shí)踐中,盡管教育者也能感受到各種各樣教育問題的存在,但直面這些問題時,有些教育者卻不知從何下手,似乎問題就在眼前,而一旦思慮時卻毫無頭緒。如果說聚焦實(shí)踐問題,只是為教育博士研究指明了方向,那么在展開行動研究時,就得明確研究問題。明確研究問題不僅意味著知道問題是什么,而且明了問題的構(gòu)想答案。比如,要想進(jìn)行歷史教學(xué)的“文本閱讀”,那么則需回答什么是“文本閱讀”,“文本閱讀”的實(shí)踐路徑是什么等問題,并予以事先的構(gòu)想;否則,就無法制定研究計劃。制定研究計劃,即以方案的形式陳述開展某項(xiàng)研究要做哪些事情。實(shí)施研究計劃,即按照既定的研究計劃進(jìn)行操作,運(yùn)用觀察、訪談、問卷、錄像等方式搜集各種研究資料。反思研究結(jié)果,即對搜集到的各種研究材料借助一定的理論框架進(jìn)行整理與分析,檢驗(yàn)行動研究的效果,看看是否達(dá)成了預(yù)期的目標(biāo),還存在哪些問題,并以存在的問題為起點(diǎn),開展下一輪的行動研究。

因此,教育博士研究的實(shí)踐性不僅意味著聚焦實(shí)踐問題,而且需選擇、踐行與實(shí)踐問題相適切的研究范式,而不能僅僅將教育博士研究與教育學(xué)博士研究的區(qū)別局限于問題的選擇上。因?yàn)閱栴}的性質(zhì)不同,其解決的方法也不同。當(dāng)然,在倡導(dǎo)問題導(dǎo)向的研究中,教育學(xué)博士研究也常常研究實(shí)踐問題,但其基本操作思路是將實(shí)踐問題轉(zhuǎn)化為更加抽象的理論問題,注重回答 “是什么”“為什么”的認(rèn)識性問題。

其三,建構(gòu)實(shí)踐理論。從結(jié)果上看,任何研究皆需形成由一系列概念、命題構(gòu)成的理論?；蛘哒f,在結(jié)果上,無論是追求學(xué)術(shù)性的教育學(xué)博士研究,還是致力于實(shí)踐性的教育博士研究,皆需建構(gòu)一定的理論。只不過,追求學(xué)術(shù)性的教育學(xué)博士研究旨在探究教育事實(shí)背后的道理,著重回答“是什么”“為什么”的問題,表現(xiàn)為對教育事實(shí)的澄清與解釋。而致力于實(shí)踐性的教育博士研究則主要回答“如何做”的問題,重在基于對教育事實(shí)的澄清、解釋而改造教育實(shí)踐,是基于實(shí)踐問題的發(fā)現(xiàn)而建構(gòu)新的教育實(shí)踐的研究。如果說前者建構(gòu)的是認(rèn)識理論,那么后者建構(gòu)的則是實(shí)踐理論。這種實(shí)踐理論是在批判教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上建構(gòu)一種理想的“做”,是基于理論對實(shí)踐的建構(gòu),其內(nèi)容主要包括明確行動的旨趣、改善行動的技術(shù)與升華行動的境界[3]。作為主觀見于客觀的實(shí)踐,本來蘊(yùn)含著一定的目的,但在實(shí)踐中,由于實(shí)踐任務(wù)的緊迫性,人往往忘卻了實(shí)踐的目的指向性,只是將意識停留在如何操作上,而明確行動的旨趣則意在喚起、激發(fā)人實(shí)踐的自覺,提高人行動的自覺性。的確,從表面上看,實(shí)踐表現(xiàn)為各種“做”的行動,因此,實(shí)踐理論無法回避如何做的技術(shù)問題,需通過改善行動的技術(shù)來提高行動的效果。不過,即使實(shí)踐表現(xiàn)為各種形式的“做”,但當(dāng)行動者的“做”處于不同的境界時,常常會帶來不同的心理感受與意識狀態(tài)。因此,建構(gòu)實(shí)踐理論就不僅要明確行動的旨趣,改善行動的技術(shù);而且還需升華行動的境界,讓行動者詩意地棲居于實(shí)踐中。

因此,如果說追求學(xué)術(shù)性的教育學(xué)博士研究,可以僅僅回答“是什么”“為什么”的問題,而不必回答“如何做” 問題;那么致力于實(shí)踐性的教育博士研究,則不僅需要回答“是什么”“為什么”的問題,而且需著重回答“如何做”的問題,從而建構(gòu)實(shí)踐理論。這種實(shí)踐理論既要邏輯證明,也要實(shí)踐檢驗(yàn)?；蛘哒f,實(shí)踐理論既要揭示事物發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律,也要闡述促進(jìn)事物發(fā)展的操作邏輯。在此意義上,對教育博士研究的要求不是低了,而是更高。只不過,對于教育博士研究而言,對于事物發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律的揭示主要是借鑒、運(yùn)用已有的理論成果,而不必或一定在事物發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律上追求原創(chuàng),這也是造成人們對教育博士研究學(xué)術(shù)性不高的誤解的原因之一,也提醒人們在探討教育博士研究的實(shí)踐性時,不得不澄清教育博士研究的實(shí)踐性與其學(xué)術(shù)性的關(guān)系。

二、教育博士研究的實(shí)踐性與其學(xué)術(shù)性的關(guān)系辨析

長期以來,教育博士研究的實(shí)踐性與其學(xué)術(shù)性的關(guān)系呈現(xiàn)出一種對立、割裂的狀態(tài)。一些學(xué)者基于教育博士研究的實(shí)踐性而批判其學(xué)術(shù)化的傾向;一些學(xué)者卻基于教育博士研究學(xué)術(shù)性弱化的現(xiàn)實(shí),倡導(dǎo)增強(qiáng)其學(xué)術(shù)性,這兩種看似相反的觀點(diǎn)其實(shí)都未能正確理解、看待教育博士研究的實(shí)踐性與其學(xué)術(shù)性的關(guān)系,從而導(dǎo)致了教育博士研究的錯位問題:“要么過于偏重學(xué)術(shù)性、理論性,導(dǎo)致學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)之‘過’;要么過于突出實(shí)踐性、職業(yè)性、應(yīng)用性,導(dǎo)致學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)之‘不及’”[4]。那么,如何理解、認(rèn)識教育博士研究的實(shí)踐性與其學(xué)術(shù)性的關(guān)系?

一則,教育博士研究的實(shí)踐性內(nèi)蘊(yùn)著其學(xué)術(shù)性。倘若教育博士研究的實(shí)踐性意味著聚焦實(shí)踐問題、展開行動研究與建構(gòu)實(shí)踐理論,那么教育博士研究的實(shí)踐性就內(nèi)蘊(yùn)著其學(xué)術(shù)性。因?yàn)閺倪^程來看,學(xué)術(shù)是一種對未知的探究活動,教育博士聚焦實(shí)踐問題、展開行動研究,并在完善教育實(shí)踐的過程中建構(gòu)實(shí)踐理論,就體現(xiàn)、展示了對未知的探究,因此,教育博士研究的實(shí)踐性就內(nèi)蘊(yùn)著其學(xué)術(shù)性,這并不是僅僅出于維護(hù)教育博士專業(yè)學(xué)位的聲譽(yù)和質(zhì)量,而是教育博士研究本身具有的實(shí)踐性使然。比如,小學(xué)教師李吉林從情境教學(xué)到情境課程再到情境教育的研究,無不是因教育實(shí)踐問題所引發(fā),并在行動研究中逐漸形成、建構(gòu)了一套情境教育理論。此研究雖沒有受教育博士專業(yè)學(xué)位證書的授予之驅(qū)動,但完全達(dá)到了教育博士專業(yè)學(xué)位的學(xué)術(shù)性要求。

從結(jié)果來看,學(xué)術(shù)是一種從事知識生產(chǎn)的活動,知識創(chuàng)新是學(xué)術(shù)的本性。之所以在有些人看來,教育博士研究的學(xué)術(shù)性不高,一方面是因?yàn)樵谥R生產(chǎn)的鏈條中,教育博士研究的實(shí)踐性注重將已有的知識運(yùn)用于教育教學(xué)中,在知識創(chuàng)新的鏈條上,處于實(shí)踐應(yīng)用的底端。在此意義上,教育博士研究的實(shí)踐性確實(shí)意味著“低階”學(xué)術(shù)。另一方面,對于人文社會科學(xué)研究而言,那種照抄照搬的知識運(yùn)用是難以解決實(shí)踐問題的,實(shí)踐問題的解決常常是對已有知識綜合、創(chuàng)新運(yùn)用的結(jié)果,并在綜合、創(chuàng)新運(yùn)用已有知識的過程中,在解決實(shí)踐問題中,建構(gòu)實(shí)踐理論。這種實(shí)踐理論并不是簡單地對已有理論的照搬與套解,而是植入了研究者對實(shí)踐問題的個人理解與獨(dú)特觀點(diǎn)。因此,即使教育博士研究的實(shí)踐性側(cè)重于解決實(shí)踐問題,也不一定必然導(dǎo)致其學(xué)術(shù)性的“低階”,也會因教育博士在研究中嵌入了自己對教育管理與領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)科課程與教學(xué)、學(xué)生發(fā)展等主題的個人獨(dú)特的理解與認(rèn)識,且這種個人的獨(dú)特理解和認(rèn)識也契合了教育管理與領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)科課程與教學(xué)、學(xué)生發(fā)展等主題發(fā)展的內(nèi)在邏輯,那么此種認(rèn)識與理解就具有“高階”的學(xué)術(shù)性。

二則,教育博士研究的學(xué)術(shù)性根植于其實(shí)踐性。在有些人看來,學(xué)術(shù)僅僅是指探究、發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展、變化的基本原理,而將基本原理運(yùn)用于實(shí)踐中或有效地將基本原理傳授給學(xué)生等,則被排除在學(xué)術(shù)之外。1990年,博耶在《學(xué)術(shù)反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》中,闡述了四種學(xué)術(shù)形態(tài):發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)與教學(xué)的學(xué)術(shù)。發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)即對事物發(fā)展、變化的基本原理的探究,是對學(xué)術(shù)的正統(tǒng)、主流認(rèn)識,倡導(dǎo)為知識而知識,而小視知識的運(yùn)用。整合的學(xué)術(shù)將各種分門別類的零碎的知識整合起來,“建立各個學(xué)科間的聯(lián)系,把專門知識放到更大的背景中去考察,在闡述數(shù)據(jù)中有所發(fā)現(xiàn)。”應(yīng)用的學(xué)術(shù)即將發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)所創(chuàng)生的知識應(yīng)用于實(shí)踐之中,這種應(yīng)用的學(xué)術(shù)并不僅僅意味著已知的運(yùn)用,有時也意味著“先‘發(fā)現(xiàn)知識’,然后‘運(yùn)用’知識”。因?yàn)椤爸橇ι系男滤枷肟赡苷莵碜詰?yīng)用活動”。教學(xué)的學(xué)術(shù)即將教學(xué)視為“一門學(xué)術(shù)性事業(yè)”,因?yàn)椤白詈玫慕虒W(xué)不僅傳授知識,同時也改造和擴(kuò)展知識”[5]。倘若認(rèn)同、接受博耶的學(xué)術(shù)觀,再聯(lián)系目前我國教育博士專業(yè)學(xué)位所設(shè)置的四個專業(yè)(教育領(lǐng)導(dǎo)與管理、學(xué)科課程與教學(xué)、學(xué)生發(fā)展與教育和漢語國際教育),那么教育領(lǐng)導(dǎo)與管理、學(xué)生發(fā)展與教育和漢語國際教育的博士研究主要是應(yīng)用的學(xué)術(shù),即聚焦本領(lǐng)域的實(shí)踐問題,綜合應(yīng)用各種已有知識,在解決實(shí)踐問題中建構(gòu)一種具有一定創(chuàng)新性的實(shí)踐理論。學(xué)科課程與教學(xué)的教育博士研究主要是教學(xué)的學(xué)術(shù),即將教學(xué)視為研究對象,通過對教學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)、分析與解決,反思教學(xué)研究的過程,并公開交流教學(xué)研究成果。如此理解、看待教育博士研究的學(xué)術(shù)性,那么就能清晰地顯示教育博士研究的學(xué)術(shù)性根植于其實(shí)踐性之中。

在教育博士研究的實(shí)踐性與其學(xué)術(shù)性的關(guān)系上,由于未能透徹地理解、把握二者的關(guān)系,就必然會導(dǎo)致或偏重學(xué)術(shù)或強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的偏差。如果說教育博士研究的實(shí)踐性內(nèi)蘊(yùn)著其學(xué)術(shù)性,而教育博士研究的學(xué)術(shù)性根植于其實(shí)踐性,那么教育博士專業(yè)學(xué)位教育的培養(yǎng)目標(biāo)則需從稍顯模糊的“研究型的專業(yè)人員”準(zhǔn)確地表述為“學(xué)術(shù)型實(shí)踐者”(scholarly practitioners)[6]。在教育博士的身份定位上,雖然“專業(yè)人員”前面的限定語“研究型”也在一定意義上意味著其學(xué)術(shù)性,但在闡述教育博士專業(yè)學(xué)位教育時,此“研究型的專業(yè)人員”的培養(yǎng)定位是與強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性的教育學(xué)博士學(xué)位相對照而言的,極易讓人誤讀為實(shí)踐性是教育博士專業(yè)學(xué)位的唯一特性,而學(xué)術(shù)性則僅僅是對教育學(xué)博士學(xué)位的要求,從而將教育博士研究的學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性對立、割裂起來。這也是造成教育博士是“次等博士教育”,其專業(yè)地位低于教育學(xué)博士的認(rèn)識根源。而“學(xué)術(shù)型實(shí)踐者”則將學(xué)術(shù)研究與專業(yè)實(shí)踐深度聯(lián)結(jié)、融合起來,并在理論與實(shí)踐的雙向互動、互為促進(jìn)中,既可以運(yùn)用已有的理論指導(dǎo)自己的實(shí)踐,解決實(shí)踐問題;也可以在運(yùn)用已有理論指導(dǎo)自己的實(shí)踐中,通過對教育實(shí)踐的反思與探究,建構(gòu)個人的理論,彰顯教育博士研究的學(xué)術(shù)性。

三、教育博士研究實(shí)踐性的彰顯

教育博士研究的實(shí)踐性既是一個認(rèn)識問題,更是一個實(shí)踐課題。倘若清楚了教育博士研究的實(shí)踐性與其學(xué)術(shù)性相互依存、彼此成全的辯證關(guān)系,那么教育博士研究實(shí)踐性的彰顯則需做而思之,甄選實(shí)踐問題;且研且行,踐行行動研究;界定概念,闡明實(shí)踐理論。

首先,做而思之,甄選實(shí)踐問題。與教育學(xué)博士相比,教育博士擁有豐富的教育管理、課堂教學(xué)、學(xué)生發(fā)展等方面的經(jīng)驗(yàn),且大多身處教育管理、課堂教學(xué)的第一線。在教育管理、課堂教學(xué)中,教育博士難免會遭遇這樣或那樣的困惑或疑問,這些困惑或疑問就有可能成為研究的問題。即使暫時脫產(chǎn)的全日制教育博士,過往的經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)也都是一種寶貴的研究素材。如果說教育博士研究的實(shí)踐性表現(xiàn)為聚焦實(shí)踐問題,那么實(shí)踐問題的發(fā)現(xiàn)與提出,則需做而思之。做而思之是指對做過或正在做的事情不斷地反思,并從中發(fā)現(xiàn)、提出問題,主要包括反思自己做了什么,是否做得有效、合理,還可以怎樣做。反思自己做了什么,是對自己做之事的事實(shí)回顧與描述;反思自己做得是否有效、合理,則是對為什么做、做得怎樣的追問。人作為有意識、有目的的存在,在做事時總是自覺或不自覺地嵌入著一定的目的或意圖,那么自己為什么做此事,其背后的目的或意圖是什么,這種目的或意圖是否合規(guī)律、合道德,是否達(dá)成了預(yù)設(shè)的目標(biāo),對這些問題的追問就直接影響著自己的做。反思自己還可以怎樣做,則是面向未來,設(shè)想自己在教育實(shí)踐中還可以做出哪些改變,以便更好地促進(jìn)教育教學(xué)的發(fā)展。如果說問題是人問出來的,那么做而思之就能問出眾多的實(shí)踐問題,從而為增強(qiáng)教育博士研究的實(shí)踐性奠定了基礎(chǔ)。

對于教育博士而言,他們心中也不乏實(shí)踐問題,有些教育博士正是帶著實(shí)踐問題來進(jìn)修求學(xué)的,但面對實(shí)踐問題,有些教育博士卻不知如何甄別其價值與意義,不知如何甄選實(shí)踐問題。其實(shí),甄選實(shí)踐問題,大致要經(jīng)歷確定研究方向、查閱相關(guān)文獻(xiàn)、明確研究問題與論證研究問題等環(huán)節(jié)。確定研究方向是指選擇自己感興趣、欲解決的主題,諸如學(xué)校文化建設(shè)、課程開發(fā)、素養(yǎng)教學(xué)、學(xué)生考試焦慮與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型等,此時的研究問題只是一個研究領(lǐng)域或范圍。檢索相關(guān)文獻(xiàn)是指圍繞某主題搜索、檢查已有的研究成果,搞清楚某主題的研究現(xiàn)狀,最好能圍繞某主題寫一篇文獻(xiàn)綜述,回答對某主題已研究了什么,還存在哪些需要進(jìn)一步研究的問題。初定研究問題是指在澄清有關(guān)某主題已有研究存在的問題的基礎(chǔ)上,明確自己要研究的問題。論證研究問題是指對擬研究的問題進(jìn)行再認(rèn)識、再分析和再預(yù)測,也是在搜集、查閱、綜述文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上,對選題的必要性、創(chuàng)新性與可行性進(jìn)行理性的分析和評價,澄清、把握研究問題的特性及其解決思路,預(yù)測問題解決的可能結(jié)果。經(jīng)歷了上述選題的環(huán)節(jié),基本上就能甄選出有價值的實(shí)踐問題。

其次,且研且行,踐行行動研究。對于教育博士而言,甄選了實(shí)踐問題,自然也需從認(rèn)識上分析實(shí)踐問題,閱讀、掌握與實(shí)踐問題相關(guān)的理論知識,從學(xué)理上搞清楚實(shí)踐問題的來龍去脈,在認(rèn)識上建構(gòu)一幅針對某實(shí)踐問題的理想圖式。不過,與教育學(xué)博士研究相比,教育博士的研究不僅要在頭腦中對某實(shí)踐問題進(jìn)行學(xué)理分析,而且要將對某個實(shí)踐問題的學(xué)理分析付諸實(shí)際的行動中,做到且研且行。比如,在頭腦中建構(gòu)了學(xué)校課程建設(shè)的一幅理想藍(lán)圖,那么作為教育領(lǐng)導(dǎo)與管理專業(yè)的教育博士就應(yīng)將此學(xué)校課程建設(shè)的理想藍(lán)圖付之于學(xué)校課程建設(shè)的實(shí)踐中,運(yùn)用觀察、訪談等方法跟蹤、搜集此學(xué)校課程建設(shè)的理想藍(lán)圖在學(xué)校實(shí)施中的各種數(shù)據(jù),并及時發(fā)現(xiàn)問題,作出相應(yīng)的修訂,做到且研且行。倘若對學(xué)科課程與教學(xué)有了新的設(shè)想,比如,想以“大概念”重塑課程內(nèi)容,開展大概念教學(xué),那么就應(yīng)在建構(gòu)大概念教學(xué)的理想圖式后,在課堂教學(xué)中實(shí)施,并搜集、分析相應(yīng)的實(shí)施數(shù)據(jù),開展行動研究。

而踐行行動研究是教育博士研究與教育學(xué)博士研究在方法論上的最大區(qū)別。如果說教育學(xué)博士的研究提出、論證了某種新穎的觀點(diǎn),就達(dá)到了其學(xué)位的要求,那么教育博士的研究則不能止步于某種新穎觀點(diǎn)的闡述,還需將某種新穎觀點(diǎn)運(yùn)用于實(shí)踐中,接受教育實(shí)踐的檢驗(yàn)。在此意義上,“專業(yè)學(xué)位的學(xué)位授予要比學(xué)術(shù)學(xué)位的學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)和要求更高”。[4]這也是教育博士研究的實(shí)踐性的必然訴求。踐行行動研究的大致路徑是設(shè)計行動研究方案、實(shí)施行動研究方案、搜集行動研究數(shù)據(jù)、反思或評價行動研究方案。在設(shè)計行動研究方案時,要明確研究假設(shè),主要用“如果…那么…”的句式表達(dá)。比如,如果在課程與教學(xué)中引進(jìn)大概念,那么就需明確提出課程內(nèi)容將發(fā)生哪些改變,諸如課程知識由點(diǎn)狀分布到網(wǎng)狀聯(lián)結(jié),或由平行設(shè)置到金字塔式建構(gòu)等;其教學(xué)形態(tài)在目標(biāo)、內(nèi)容、方式與評價上會發(fā)生哪些變化,諸如在目標(biāo)上,大概念統(tǒng)領(lǐng);在內(nèi)容上,大概念整合;在方式上,問題鏈教學(xué);在評價上,表現(xiàn)性評價等。只有明確了研究假設(shè),設(shè)計的行動研究方案才有貫徹、實(shí)施的可能。實(shí)施行動研究方案時,最好對行動研究方案實(shí)施前的相關(guān)情況,諸如課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形態(tài)與學(xué)生學(xué)習(xí)等進(jìn)行前測,以便在搜集行動研究數(shù)據(jù)后能進(jìn)行前后對照,進(jìn)而為反思或評價行動研究方案提供更有說服力的證據(jù)。當(dāng)然,在實(shí)際的行動研究中,行動研究的路徑常常不是簡單地呈現(xiàn)為一種線性、封閉的“設(shè)計—實(shí)施—評價”的過程,而是在“設(shè)計—實(shí)施—評價”的互為關(guān)聯(lián)、彼此互動中循環(huán)性展開。很多時候,行動研究的過程與結(jié)果往往難以達(dá)成預(yù)期的目標(biāo),常常需要重新進(jìn)行“設(shè)計—實(shí)施—評價”。但不管怎樣,在行動研究中,每實(shí)施一種行動,都應(yīng)運(yùn)用定性、定量的觀察、訪談和問卷等方法搜集相應(yīng)的數(shù)據(jù),以便為反思、評價行動研究的效果提供豐富的第一手資料。

最后,界定概念,闡明實(shí)踐理論。對實(shí)踐問題在頭腦中構(gòu)思且進(jìn)行了行動研究后,則需把對實(shí)踐問題的認(rèn)識構(gòu)想與行動研究以文本的形式呈現(xiàn)出來,接受學(xué)術(shù)共同體的評議。實(shí)事求是地說,當(dāng)下,有些教育博士研究的學(xué)術(shù)性不高,主要表現(xiàn)為在研究中雖然援引了大量的相關(guān)理論,且搜集了豐富的研究素材,但卻未能實(shí)現(xiàn)相關(guān)理論與研究素材的貫通、整合,從而導(dǎo)致了理論與研究的兩張皮現(xiàn)象。而實(shí)踐理論的闡明則需從界定概念做起,因?yàn)楦拍罴仁菢?gòu)成理論的基本元素,也是理論自身的標(biāo)識。因此,界定概念就相當(dāng)于給某種研究成果命名。不過,界定概念并不像有些人認(rèn)為的那樣,僅僅是給某事實(shí)或現(xiàn)象下一個簡短的定義。由于實(shí)踐問題蘊(yùn)含著多個維度、側(cè)面的要素,對實(shí)踐問題的揭示,則需從不同的維度、側(cè)面闡述實(shí)踐問題蘊(yùn)含的某事實(shí)或現(xiàn)象。比如,要想準(zhǔn)確地把握大概念教學(xué),則需從目標(biāo)、內(nèi)容、方式與評價等維度揭示其內(nèi)涵,如此界定大概念教學(xué),才能從不同的維度透視現(xiàn)實(shí)的教學(xué)可能存在的實(shí)踐問題。概念界定的基本樣式是“種差+屬概念”,即先尋找被定義概念的最近的屬概念,再確認(rèn)被定義概念與其同屬類概念之間的種差,最后將屬和種差有機(jī)結(jié)合起來?！坝捎诜N差不同(或反映事物的性質(zhì),或反映事物的構(gòu)成…),屬加種差定義可分為性質(zhì)定義、構(gòu)成定義、發(fā)生定義、功用定義、關(guān)系定義等”[7]。在此意義上,界定概念絕不是簡單地引用一個別人的定義,而是根據(jù)自己所要表達(dá)的思想,基于實(shí)踐問題本身下一個包含多維度、側(cè)面的定義,從而為闡明實(shí)踐理論提供前提。

實(shí)踐理論是通過實(shí)踐問題的解決完善實(shí)踐的理論。實(shí)踐理論的建構(gòu)不僅要揭示某事物“是什么”“何以是”與“為何是”的認(rèn)識問題,而且要呈現(xiàn)其“如何是”的過程及其結(jié)果。從文本的表述上看,實(shí)踐理論的闡述主要有兩條思路:一是“自上而下”的演繹,即先在頭腦中基于某實(shí)踐問題通過概念界定建構(gòu)一種實(shí)踐理論圖景,然后借助這種實(shí)踐理論圖景透視某實(shí)踐問題,描述某實(shí)踐問題的具體表征,揭示其原因,最后針對其形成的原因闡述實(shí)踐改進(jìn)的具體策略,并通過行動研究檢驗(yàn)實(shí)踐改進(jìn)的具體策略的可行性及其成效。二是“自下而上”的歸納,即先描述某實(shí)踐問題的各種表現(xiàn),再借鑒、運(yùn)用各種理論解釋其形成的原因,最后提出實(shí)踐完善策略并實(shí)施行動研究,闡述行動研究的過程與結(jié)果,并對行動研究的過程與結(jié)果運(yùn)用相關(guān)的理論進(jìn)行分析,提煉、概括出實(shí)踐理論。當(dāng)然,在遵循兩條基本思路的同時,“自上而下”的演繹和“自下而上”的歸納,常常在行文中綜合運(yùn)用。因?yàn)榧词故腔诮?jīng)驗(yàn)的“自下而上”的歸納,因“觀察滲透理論”,仍需以理論的眼光把握經(jīng)驗(yàn)的“表象”,把“混沌的關(guān)于整體的表象”升華為概念規(guī)定的“感性具體”,而概念規(guī)定的多樣的“感性具體”通過思維的綜合,就表現(xiàn)為“許多規(guī)定的綜合”和“多樣性的統(tǒng)一”,從而使“抽象的規(guī)定在思維行程中導(dǎo)致具體的再現(xiàn)”,成為一種“理性具體”[8]。進(jìn)而為實(shí)踐理論的闡明提供基于經(jīng)驗(yàn)的理論圖式。在此意義上,闡明實(shí)踐理論一刻也離不開理論思維,總是滲透著某種理論預(yù)設(shè),并在闡明實(shí)踐理論的同時豐富、拓展與完善著某種理論,彰顯出實(shí)踐理論建構(gòu)的價值。