元認知閱讀策略與雅思成績的相關性研究
——以韶關學院中外合作辦學項目為例

王幸（韶關學院外語學院，廣東韶關512005）

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元認知閱讀策略與雅思成績的相關性研究
——以韶關學院中外合作辦學項目為例

王幸
（韶關學院外語學院，廣東韶關512005）

摘要：對韶關學院中外合作辦學項目中75名學生元認知閱讀策略使用的調(diào)查結(jié)果表明，學生不經(jīng)常使用元認知閱讀策略；整體性閱讀策略、解決問題型策略和支撐性閱讀策略都與雅思閱讀成績具有相關性；成績及格與不及格組在元認知閱讀策略的使用上存在顯著差異。

關鍵詞：元認知閱讀策略；雅思；中外合作；相關性；差異

閱讀策略就是學習者在閱讀過程所采取的解決問題和困難的措施和方法。Oxford認為元認知策略可以控制學習者的認知“即學習者可以通過建立重點、安排和計劃以及評價等方式來調(diào)節(jié)自身的學習活動”并證實學習者的閱讀成敗在很大程度上是由策略使用的差異決定的，而其中元認知策略是造成閱讀成績差異的主要原因［1］。

楊小虎［2］和劉慧君［3］也證實了元認知對英語閱讀的影響力，然而他們的研究對象多為非英語專業(yè)大學生和英語專業(yè)學生。本文以韶關學院中外合作辦學項目（國際班）學生為研究對象，探索國際班學生元認知閱讀策略與雅思閱讀成績的關系。

一、研究方法

（一）研究問題

本文采用定量分析的方法研究以下問題：（1）國際班學生元認知閱讀策略的使用情況；（2）元認知閱讀策略的使用與雅思閱讀成績的相關性；（3）雅思閱讀成績及格組與不及格組的學生在元認知閱讀策略的使用上的差異。

（二）研究對象

參加本次調(diào)研的75名學生，全部來自韶關學院2013級國際班。受試學生通過兩年基礎階段的學習后，對于學習策略的選擇和使用都基本穩(wěn)定。

（三）研究工具

研究工具包括調(diào)查問卷和雅思閱讀測試卷。元認知閱讀策略調(diào)查問卷采用Mokhtari & Sheorey （2002）針對非英語本族語學習者設計的Survey of Reading Strategies（SORS），此問卷共30項包括整體性閱讀策略（Global Reading Strategies）、問題解決型策略（Problem-solving Strategies）以及支撐閱讀策略（Supportive strategies）三大類，為了便于被試理解題目提高調(diào)查可信度，內(nèi)容全部使用中文表達。問卷采用李克特（Likert）5級量表，分別代表“完全或幾乎完全不符合（1分）到“完全或幾乎完全符合”（5分），被試根據(jù)自己的實際情況如實選擇對應數(shù)字。

所有調(diào)查對象的閱讀成績都來自雅思課程的期末考試成績，該考試分為雅思聽力、閱讀和寫作三部分。其中，閱讀部分題型涉及選擇題、簡答題、完成句子題、找標題、判斷正誤等，題型與難度都接近真實的雅思考試，具有研究意義。雅思閱讀部分的滿分為30分，18分及以上的為及格；在75名研究對象中，閱讀部分不及格人數(shù)為38人，及格人數(shù)為37人。

（四）數(shù)據(jù)收集和統(tǒng)計

調(diào)查對象按照要求完成雅思期末試卷，元認知閱讀策略調(diào)查問卷在考試后發(fā)放并當場收回。利用社會科學統(tǒng)計軟件SPSS13.0進行數(shù)據(jù)分析，共分三步完成：（1）用描述性統(tǒng)計方法分析國際班學生元認知閱讀策略的使用情況；（2）利用相關分析驗證閱讀策略與雅思成績的相關性；（3）通過獨立樣本T檢驗分析及格組和不及格組在策略使用上的差異。

二、結(jié)果與討論

（一） 元認知閱讀策略的使用情況

表1　元認知閱讀策略的使用情況描述性

由表1可以看出，國際班學生總體元認知策略使用情況一般（平均數(shù)3.197 8〈3.5），三類閱讀策略都沒有達到經(jīng)常使用的水平。其中，使用較多的是解決問題策略（平均數(shù)=3.448 3），其次是整體閱讀策略（平均數(shù)=3.2462）和支撐閱讀策略（平均數(shù)=2.9052）。

表2　整體性閱讀策略使用情況的描述性

如表2所示，在整體性閱讀這一類策略中使用頻率最高的是G3（平均值=3.946 7），說明學生通常情況下都會運用所學知識和常識來回答問題，雅思閱讀選材范圍廣泛，涉及各個學科和不同領域，學生需要運用相關背景知識來答題。使用頻率相對較高的策略依次是G24（平均值=3.706 7）、G17（平均值=3.653 3），G4（平均值=3.533 3）和G15（平均值=3.520 0），說明大部分學生都會有計劃地使用一些策略來監(jiān)控和管理自己的閱讀過程，通過概括文章大意、對文章內(nèi)容進行推測并結(jié)合上下文來理解文章。然而其它整體性閱讀策略的使用情況不容樂觀（平均值都低于3.5），這說明大部分學生不會利用自己已有的語言知識和相關經(jīng)驗對文章進行認知加工，即理解文章的主題、結(jié)構(gòu)和作者意圖等，并且不善于捕捉新的信息和對文章缺乏批判性的分析與評估。

表3　解決問題策略使用情況的描述性

在解決問題這一類策略中，如表3所示，學生能夠在閱讀過程中調(diào)整注意力（平均值=3.693 3）、猜測詞義（平均值=3.547 6）并根據(jù)篇章的難度改變閱讀速度（平均值=3.547 6）和進行重讀（平均值=3. 533 3）來理解文章內(nèi)容，Sheorey & Mokhtari在針對ESL學習者閱讀元認知策略使用的調(diào)查中同樣發(fā)現(xiàn)，這些學習者最經(jīng)常使用的策略是反復閱讀和試圖集中注意力。然而數(shù)據(jù)顯示，國際班學生對于閱讀策略的使用，仍然只是停留在詞匯和短語的理解層面，缺乏對所讀內(nèi)容的批判性思考（平均值=3. 160 0）和聯(lián)想記憶（平均值=3.200 0），忽視了篇章閱讀的整體性和連貫性。

表4　支撐閱讀策略使用情況的描述性

在三類閱讀策略中，使用最少的是支撐性閱讀策略（平均值=2.905 2）。表4中數(shù)據(jù)顯示，學生在閱讀時較多依賴于母語（平均值=3.640 0），較少借助于做筆記（平均值=2.733 3）、自我問答（平均值=2. 004 4）以及大聲誦讀（平均值=1.786 7）等方法進一步理解和分析閱讀材料。

調(diào)查對象均為大三學生，在大三下學期就要申請出國繼續(xù)深造并完成本科階段的學習，而雅思成績則是他們能否出國的重要衡量標準，這就造成了學生們以應試為目的進行閱讀訓練。支撐性閱讀策略較為復雜和繁瑣，不利于教師在課堂上講授和學生使用，因此學生們在閱讀過程中更傾向于使用便于操作的解決問題性策略和整體性策略。

（二）元認知閱讀策略和成績的相關性

表5　元認知閱讀策略與雅思閱讀成績的相關性分析

如表5所示，元認知閱讀策略與雅思閱讀成績成極顯著正相關（相關系數(shù)=.370，P＜0.01），這說明越經(jīng)常使用閱讀策略的學生，雅思閱讀成績越高。劉慧君在針對英語專業(yè)二年級學生的調(diào)查中，也證實了元認知策略與英語閱讀成績具有正相關性。

整體閱讀策略、解決問題策略和輔助閱讀策略都與雅思閱讀成績成顯著正相關，其中相關性最高的是解決問題策略（相關系數(shù)=.419**，P＜0.01），相關性最小的是整體閱讀策略（相關系數(shù)=.248*，P＜0.05）。因此，在閱讀過程中，讀者需要利用現(xiàn)有的知識對語篇進行預測，把握文章結(jié)構(gòu)和主旨并有效地將新舊信息聯(lián)系在一起，即整體性元認知閱讀策略，然而本研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)國際班學生的雅思成績與整體性元認知策略的相關性最小，這可能與雅思閱讀測試形式有關，雅思閱讀考試題型包括選擇題、簡答題、完成句子題、完成筆記/摘要/流程圖/圖表題、分類配對題、說明作者的觀點或主張等。雅思閱讀的篇幅較長、生僻單詞較多、題材較廣泛，學生需要在一個小時內(nèi)閱讀三篇文章并完成作答，然而雅思閱讀又具有一定的規(guī)律性和技巧性，學生要學會在閱讀時分配時間、調(diào)整閱讀速度，通過重讀、標記閱讀內(nèi)容，猜測詞義并適當記筆記、釋義閱讀內(nèi)容、自我回答和總結(jié)閱讀內(nèi)容等技巧來完成題目，因此解決問題性策略和支撐性策略與雅思成績的相關性要高于整體性策略。

通過獨立樣本T檢驗筆者進一步得出以下結(jié)論，見表6：

表6　及格與不及格組在三類元認知閱讀策略使用上的差異

閱讀成績及格的學生使用策略的頻率高于不及格組。及格組和不及格組在解決問題策略和支撐閱讀策略的使用上具有極顯著差異（P＜0.01），在整體閱讀策略上具有顯著差異（P＜0.05）。及格組最經(jīng)常使用的策略是解決問題策略（平均值=3.6689＞3.5），最少使用的是支撐閱讀策略（平均值=3.1652），不及格組同學使用頻率最高的同樣也是解決問題策略（平均值=3.2336），不經(jīng)常使用支撐閱讀策略（平均值=2.6520）。

成功的閱讀者比不成功的閱讀者能更好地監(jiān)控其閱讀過程，并有意識地靈活運用各種閱讀策略。雅思及格組與不及格組在三類閱讀策略使用上的顯著差異說明成績較高的學生能夠更好地進行自我調(diào)控，他們更容易意識到閱讀的一般目的和閱讀任務的具體目標，并根據(jù)閱讀任務的難易程度來分配時間和精力，有針對性地獲取新信息并將其與已有知識進行加工，能正確地預測和評估自己的閱讀結(jié)果，而成績較低的學生往往不明確閱讀的目的和任務，他們不善于把握文章的整體結(jié)構(gòu)和主旨，過于側(cè)重對單詞、詞組和句子的理解，忽略了對篇章的整體性認識。相對于不及格組，及格組的學生在閱讀過程中能夠靈活地使用多種閱讀策略，在遇到難點問題的時候，調(diào)整自己的閱讀速度，采用重讀和猜測的方法來解決問題，以保證閱讀任務順利進行。

三、結(jié)論與啟示

對中外合作辦學項目（國際班）75名學生元認知閱讀策略使用情況和雅思閱讀成績的調(diào)查，主要得出以下結(jié)論：

1.國際班學生對整體性策略、解決問題性策略和支撐性策略三種元認知閱讀策略的使用情況一般，都未達到經(jīng)常使用的頻率。

2.雅思閱讀成績與解決問題性策略和支撐性策略成極顯著正相關，與整體性策略成顯著正相關。

3.及格組與不及格組在整體性策略、解決問題性策略和支撐性策略的使用上都存在顯著差異，前者能夠更加靈活地使用多種閱讀策略。

教師今后應該改變閱讀教學觀念和方法，加強學生元認知閱讀策略能力的培養(yǎng)，引導學生正確運用元認知閱讀策略，同時應該重視支撐性策略在閱讀中的作用。在課堂上，教師不應該過分強調(diào)單詞和句子的重要性，而應該根據(jù)雅思考試的特點因材施教，選取不同題材的文章，幫助學生明確閱讀目標、選擇閱讀策略、監(jiān)控閱讀行為和評價閱讀結(jié)果，以提高學生的自主閱讀能力。

參考文獻：

［1］Oxford R L.Language Learning Strategies:What every teacher should know［M］.New York: Newbury House，1990.

［2］楊小虎，張文鵬.元認知與中國大學生英語閱讀理解相關研究［J］.外語教學與研究，2002（3）:213-218，240..

［3］劉慧君.元認知策略與英語閱讀的關系［J］.外語與外語教學，2004（12）:24-26.

（責任編輯：廖銘德）

A Correlation Study between Students' use of Metacognitive Reading Strategies and IELTS Reading Comprehension: A Study on Shaoguan University Sino- foreign Copperative Program

WANG Xing
（School of Foreign Languages，Shaoguan University，Shaoguan 512005，Guangdong，China）

Abstract:A study conducted on students from Sino-foreign cooperative program in Shaoguan University indicates that students in this program do not often use these reading strategies. Students' use of global reading strategies，problem-solving strategies and supportive strategies significantly correlates with their IELTS proficiency，while the two proficiency groups significantly differ from each other in the use of these strategies.

Key words:metacognitive reading strategies；IELTS；Sino-foreign cooperative program；correlation；difference

中圖分類號：H319

文獻標識碼：A

文章編號：1007-5348（2016）03-0169-04

［收稿日期］2016-01-15

［基金項目］2013年韶關學院第十四批校級教學改革課題“英語寫作中的語篇銜接方法運用與教學探究”（SYJY20131437）；2014年韶關學院第十五批校級教學改革項目“PBL教學模式綜合在英語教學中的探究與應用”（SYJY20141564）

［作者簡介］王幸（1984-），女，河南洛陽人，韶關學院外語學院講師，碩士；研究方向：外語教學法。