核心素養(yǎng)視域下的“語(yǔ)文味”再思考

李詩(shī)雨

“語(yǔ)文味”創(chuàng)始人程少堂指出，所謂“語(yǔ)文味，是指在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，以共生互學(xué)（互享）的師生關(guān)系為前提，主要通過(guò)情感激發(fā)、語(yǔ)言品味、意理闡發(fā)、幽默點(diǎn)染等手段，讓人體驗(yàn)到的一種令人陶醉的審美快感”[1]。語(yǔ)文課堂充滿(mǎn)“語(yǔ)文味”本應(yīng)是最基本的要求，但由于對(duì)“語(yǔ)文味”的認(rèn)識(shí)不清晰、落實(shí)不到位，語(yǔ)文課常常變了味。筆者認(rèn)為，教師要講出“語(yǔ)文味”，學(xué)生要獲得“語(yǔ)文味”，就必須有一個(gè)落腳點(diǎn)來(lái)把“語(yǔ)文味”落到實(shí)處，而當(dāng)前所倡導(dǎo)的語(yǔ)文核心素養(yǎng)就是這個(gè)落腳點(diǎn)，教師可通過(guò)核心素養(yǎng)的四個(gè)方面來(lái)落實(shí)“語(yǔ)文味”，學(xué)生可通過(guò)教師的引導(dǎo)來(lái)提升核心素養(yǎng)。筆者意在使“語(yǔ)文味”理念與核心素養(yǎng)相結(jié)合，力圖避免“變味”現(xiàn)象的發(fā)生。核心素養(yǎng)視域下的“語(yǔ)文味”包含四個(gè)方面：在變換中尋語(yǔ)言之“味”，在共鳴中賞審美之“味”，在思考中導(dǎo)思維之“味”，在拓展中探文化之“味”。

一、在變換中尋語(yǔ)言之“味”

“語(yǔ)文味”變了“味”，首先在于語(yǔ)言之味難以被“尋味”。語(yǔ)文課堂中，“語(yǔ)言感知”通常是課堂導(dǎo)入后的第一個(gè)環(huán)節(jié)，是文本閱讀的基礎(chǔ)關(guān)。然而，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，由于教師默認(rèn)學(xué)生已攻克語(yǔ)言關(guān)，常常對(duì)語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)采取漠視態(tài)度，加之學(xué)生在學(xué)習(xí)詩(shī)歌等語(yǔ)言高度凝練又意蘊(yùn)深厚的文體時(shí)難以做到真正的理解，所以語(yǔ)言這一耐人“尋味”的東西反而變得難以“尋味”。

在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》中，“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”在四個(gè)核心素養(yǎng)中居于首位，在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》中，“語(yǔ)言運(yùn)用”同樣是其他三個(gè)核心素養(yǎng)的基石。兩個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)均將語(yǔ)言置于基礎(chǔ)位置，足以說(shuō)明語(yǔ)言的重要性。語(yǔ)言于思維而言，是試金石——思維通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表現(xiàn)；于審美而言，需要透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)——在字里行間發(fā)掘美的意象，形成審美意識(shí)；于文化而言，是在尋味語(yǔ)言——在探索詞藻風(fēng)格、句式選擇里感受文化熏陶。因此，語(yǔ)文課堂要充滿(mǎn)“語(yǔ)文味”，首先要立于語(yǔ)言本位，讓學(xué)生在語(yǔ)言的廣闊宇宙中尋“味”，感受隱含在文字背后的拳拳之心、綿綿之意。因此，尋語(yǔ)言之“味”的破解之法就在于“語(yǔ)文味”和核心素養(yǎng)“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”的緊密結(jié)合。

程少堂認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)是從語(yǔ)言品味出發(fā)，最終達(dá)到體悟文化的目的。所以，要讀好文章、理解文學(xué)、體悟文化，必須從最基礎(chǔ)的語(yǔ)言品味入手。黃厚江也提出，語(yǔ)文就是語(yǔ)文，要求語(yǔ)文教學(xué)必須以語(yǔ)言為核心。針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中尋語(yǔ)言之味“尋”不到的這一現(xiàn)象，程少堂老師通過(guò)多種變的方式來(lái)“尋”語(yǔ)言之味，如在詩(shī)歌教學(xué)中以變題目、變?cè)娧鄣姆绞綄?duì)詩(shī)歌語(yǔ)言進(jìn)行解讀和賞析，通過(guò)這些有趣的變換方式，激發(fā)學(xué)生品味詩(shī)歌語(yǔ)言的興趣，為詩(shī)歌教學(xué)語(yǔ)言之“味”難以被“尋味”找到了行之有效的落腳點(diǎn)。在程少堂老師的《你是我的同類(lèi)》教學(xué)課例中就有這樣一段課堂實(shí)錄。

師:這個(gè)標(biāo)題是這樣寫(xiě)的“你是我的同類(lèi)”,我把標(biāo)題改成這樣(板書(shū):我是你的同類(lèi)),跟原來(lái)有什么不同？

生:“我是你的同類(lèi)”,表示對(duì)“你”的一種尊重,而“你是我的同類(lèi)”,說(shuō)明“你”在“我”心目中的份量是非常重的。

程少堂老師在教學(xué)中首先運(yùn)用了“變題目”的方式“尋”語(yǔ)言之味，打破了傳統(tǒng)詩(shī)歌教學(xué)中既令學(xué)生感到苦悶又不得其法的教學(xué)方式。把“你是我的同類(lèi)”改為“我是你的同類(lèi)”，讓學(xué)生在“你”和“我”的位置變化中思考兩個(gè)題目孰優(yōu)孰劣，他們?cè)谒伎肌白儭钡倪^(guò)程中不知不覺(jué)地就“尋”到語(yǔ)言之味。

接著，程少堂老師采用“變?cè)娧邸钡姆绞揭龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)一步“尋”詩(shī)歌語(yǔ)言之味。詩(shī)眼是一首詩(shī)歌的核心，整首詩(shī)歌的內(nèi)容都圍繞著詩(shī)眼展開(kāi)，通過(guò)“變?cè)娧邸钡姆绞絹?lái)“尋”詩(shī)歌語(yǔ)言之味有兩個(gè)好處：其一，詩(shī)眼是全詩(shī)的核心，學(xué)生必須在理解全詩(shī)的基礎(chǔ)上才能進(jìn)行詩(shī)眼更換，那么學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中也就吃透了詩(shī)眼、把握了全詩(shī)；其二，“變?cè)娧邸笔且环N新穎的詩(shī)歌教學(xué)方式，對(duì)于詩(shī)眼這個(gè)相對(duì)來(lái)說(shuō)有一定標(biāo)準(zhǔn)的東西，讓學(xué)生憑借自己的理解去進(jìn)行更換，使他們?cè)谒伎嫉倪^(guò)程中領(lǐng)會(huì)到原詩(shī)眼為什么好，最終得出保持原詩(shī)眼的結(jié)論。雖然詩(shī)眼并沒(méi)有真正地被更換，但在這個(gè)過(guò)程中，詩(shī)歌學(xué)習(xí)變得妙趣橫生，也達(dá)到了“尋”語(yǔ)言之味的目的。

二、在共鳴中賞審美之“味”

“語(yǔ)文味”變了味，還在于語(yǔ)文課的審美之“味”未被賞析出來(lái)。美是主觀的，也是抽象的，美之主觀在于各花入各眼，喜愛(ài)者稱(chēng)為宜室宜家，不愛(ài)者棄之逐水飄零；而美之抽象在于美有一套相對(duì)成熟的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。就文章來(lái)說(shuō)，通常以文質(zhì)兼美為美，語(yǔ)文教材的課文更是非美則不能入，所以教材中的課文一般都具有極高的審美價(jià)值，但也存在著曲高和寡、晦澀難懂的問(wèn)題。如果學(xué)生在語(yǔ)文課堂中感受不到課文的美而只覺(jué)抽象，也就無(wú)法再進(jìn)行更深層次的思考，更難以感受文化美，因而審美之“味”就顯得至關(guān)重要。如何把抽象美化為主觀美，其訣竅就在于入境，在于激發(fā)學(xué)生共鳴。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，要運(yùn)用情境教學(xué)的方式，先給學(xué)生造境，然后引導(dǎo)他們?nèi)刖?，讓他們?cè)谇榫持蝎@得一種別開(kāi)生面的審美體驗(yàn)，化抽象為主觀。

于漪老師曾言：“一位語(yǔ)文教師在擁有崇高的育人信仰的基礎(chǔ)上深刻剖析了文本內(nèi)容，其情感就會(huì)熱烈迸發(fā)，在潛移默化間就對(duì)學(xué)生進(jìn)行了熏陶?！盵2]課文的美之謂美，正在于文本本身的美及其蘊(yùn)含的情感美，教師要帶領(lǐng)學(xué)生去“賞”美?！罢Z(yǔ)文味”教學(xué)法正是在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)找尋學(xué)生與文本間的共鳴點(diǎn)、教師與學(xué)生間的共鳴點(diǎn)來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，從而使學(xué)生體會(huì)到文本當(dāng)中蘊(yùn)含的情感“美”。

教師首先要引導(dǎo)學(xué)生找到自身和文本間的共鳴點(diǎn)。在程少堂老師的《你是我的同類(lèi)》課堂實(shí)錄中，學(xué)生為何一致地選擇不能把原本的詩(shī)眼“孩子”改變?yōu)槠渌魏卧?shī)眼，是因?yàn)樗麄兘Y(jié)合自身的生活實(shí)際和文本產(chǎn)生了情感共鳴，認(rèn)為孩子在母親的心里最重要，母親和孩子的關(guān)系非常密切，是其他任何東西都無(wú)法比擬的，所以不能用別的詞來(lái)替換“孩子”。

教師也要運(yùn)用自己的知識(shí)和情感體驗(yàn)幫助學(xué)生找到共鳴點(diǎn)。在學(xué)生學(xué)習(xí)詩(shī)歌的過(guò)程中，對(duì)于以他們現(xiàn)階段的情感體驗(yàn)和知識(shí)水平還無(wú)法解決的問(wèn)題，教師需結(jié)合自身經(jīng)歷或自己的情感經(jīng)驗(yàn)去幫助學(xué)生理解和解決。程少堂老師在執(zhí)教《子衿》一課時(shí)，是這樣幫助學(xué)生來(lái)理解文本中所蘊(yùn)含的情感的：

魯侍萍雖然離開(kāi)了周樸園，但是一直記得周樸園的一件衣服上有一朵梅花……《安娜·卡列尼娜》看過(guò)沒(méi)有？她開(kāi)始沒(méi)注意到丈夫耳朵后面有一個(gè)痣,后來(lái)她開(kāi)始討厭她老公……然后再回家看到老公耳朵后面那顆痣，就覺(jué)得特別討厭。細(xì)節(jié)都有著情感因素，所以說(shuō)“青青子衿，悠悠我心”，如果寫(xiě)“青青子衣”，那只是記住一件衣服，她連領(lǐng)子都記得，你看記得多細(xì)！

程少堂老師為了讓學(xué)生體會(huì)到作者緣何不寫(xiě)“青青子衣”，而寫(xiě)“青青子衿”，將自己已有的知識(shí)和情感體驗(yàn)調(diào)動(dòng)起來(lái)——舉了《雷雨》中魯侍萍記得周樸園衣服上繡的一朵梅花和《安娜·卡列尼娜》中安娜討厭自己的老公連帶著他耳朵后的那顆痣都討厭的例子，告訴學(xué)生喜歡（討厭）一個(gè)人會(huì)連細(xì)節(jié)都記得分外清楚。如此，通過(guò)師生間的情感共鳴就讓學(xué)生把超脫于自身的情感體驗(yàn)之外的問(wèn)題給解決了，便于他們更好地體會(huì)文本情感。

三、在思考中導(dǎo)思維之“味”

“語(yǔ)文味”變了味，還在于語(yǔ)文課的思維之“味”很難得到彰顯，這一點(diǎn)尤其突出地表現(xiàn)在學(xué)生身上，學(xué)生往往無(wú)法充分調(diào)動(dòng)自身的思維去理解知識(shí)而是被動(dòng)地去接受知識(shí)。如何讓學(xué)生充分思考，關(guān)鍵在于一個(gè)“導(dǎo)”字。教師要通過(guò)引“導(dǎo)”，完成“教為了不需要教”的目的，讓學(xué)生不單是停留在品味文章的層面上，還要更上一層樓，去內(nèi)化吸收，去積極思考，實(shí)現(xiàn)從教讀到自讀的轉(zhuǎn)變。

針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中導(dǎo)思維之味“導(dǎo)”不到位的這一現(xiàn)象，錢(qián)夢(mèng)龍老師的導(dǎo)讀法為教師如何去“導(dǎo)”做出了良好的示范。在教學(xué)《死海不死》一課時(shí)，錢(qián)夢(mèng)龍老師設(shè)計(jì)了四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：第一個(gè)環(huán)節(jié)是讓學(xué)生思考什么知識(shí)可以不教，第二個(gè)環(huán)節(jié)讓學(xué)生思考什么知識(shí)老師需要教，第三個(gè)環(huán)節(jié)是根據(jù)學(xué)生的興趣點(diǎn)來(lái)精讀文本，第四個(gè)環(huán)節(jié)再次回歸文本，升華主題。不同于常規(guī)的教學(xué)模式，錢(qián)夢(mèng)龍老師是把教師在課前對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握情況的隱形考量拿到課堂上，讓學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋，根據(jù)自己對(duì)知識(shí)的掌握情況來(lái)決定什么知識(shí)需要教，什么知識(shí)可以不教，什么知識(shí)不僅要教而且還要抽絲剝繭地深挖細(xì)摳。

什么知識(shí)不教，學(xué)生能有理有據(jù)地解釋清楚的知識(shí)點(diǎn)不教，即可以通過(guò)預(yù)習(xí)解決的生字詞和已經(jīng)理解掌握的列數(shù)字的說(shuō)明方法不需要教；什么知識(shí)要教，大多數(shù)學(xué)生對(duì)《死海不死》這篇文章的文體——知識(shí)小品，以及此類(lèi)文體有著什么樣的特點(diǎn)——趣味性、知識(shí)性、科學(xué)性，還頗存有疑慮，因此這些知識(shí)要教；什么知識(shí)不僅要教且要深究，學(xué)生第一次遇到的且不易理解的內(nèi)容需要說(shuō)明說(shuō)透，以使他們能在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行舉一反三。在《死海不死》一課的教學(xué)中，錢(qián)夢(mèng)龍老師讓學(xué)生通過(guò)自己思考闡明在三個(gè)特點(diǎn)中為何選擇趣味性作為深挖點(diǎn)，并通過(guò)精讀文本分析說(shuō)明趣味性在語(yǔ)言運(yùn)用和謀篇布局當(dāng)中是如何體現(xiàn)的。如此，即便另外兩個(gè)特點(diǎn)沒(méi)有在課堂中作展開(kāi)分析，學(xué)生也能將課堂中對(duì)趣味性的思考遷移到其他兩個(gè)特點(diǎn)上，達(dá)到舉一反三，從而在主動(dòng)思考的過(guò)程中提升自身的思維品質(zhì)。

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)經(jīng)常停留在品味文章而非著眼于學(xué)生的內(nèi)化吸收，因而學(xué)生很難提升自己的思維能力。然而，“學(xué)有所得，是課的質(zhì)量的生命”[3]。錢(qián)夢(mèng)龍老師的“導(dǎo)”意在使學(xué)生學(xué)有所得，首先，他是“導(dǎo)”在發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓學(xué)生根據(jù)自己對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度來(lái)確定知識(shí)點(diǎn)要教還是不教，在這種對(duì)知識(shí)點(diǎn)的取舍中，學(xué)生的思維能力能得到一定提升；其次，他是“導(dǎo)”在學(xué)生不明白處，導(dǎo)在學(xué)生思維混沌處，使他們?cè)诔酝肝谋镜幕A(chǔ)上能舉一反三，完成從教讀到自讀的轉(zhuǎn)變?！斑@一過(guò)程，對(duì)學(xué)生而言，是一個(gè)從依賴(lài)教師而逐步走向少依賴(lài)最終完全不依賴(lài)的‘自主’的過(guò)程?！盵4]

四、在拓展中探文化之“味”

“語(yǔ)文味”變了味，還在于其文化之“味”往往“探”而不得。中華民族一直以來(lái)都是重禮守節(jié)的民族，這一文化傳統(tǒng)在許多課文中尤其是在文言文中有鮮明的體現(xiàn)。但事實(shí)上，作者的為文之用心往往既不能被學(xué)生捕捉到，也不能被教師所重視。如何讓學(xué)生領(lǐng)悟文化、傳承文化，其關(guān)鍵在于一個(gè)“探”字。

程少堂老師在授課時(shí)，經(jīng)常利用文化來(lái)作為切入點(diǎn)，幫助學(xué)生建立起文化和自身的聯(lián)系。如在《子衿》一課的教學(xué)中，他這樣來(lái)帶領(lǐng)學(xué)生“探”文化之味：把《紅樓夢(mèng)》塑造人物性格的一個(gè)經(jīng)典畫(huà)面——賈寶玉挨打后林黛玉和薛寶釵看望他的不同言行作為一個(gè)文化切入點(diǎn)，幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)《子衿》中女主人公的性格。

于漪老師在授課時(shí)，往往能做到教文與育人的統(tǒng)一。如在《陳情表》一課的教學(xué)中，她點(diǎn)明作者寫(xiě)作意圖中最重要的精神內(nèi)核就是“孝”，并運(yùn)用《孝經(jīng)》這個(gè)資料鏈接作為拓展，還設(shè)計(jì)了與“孝”相關(guān)的課后實(shí)踐活動(dòng)來(lái)幫助學(xué)生體會(huì)我國(guó)“孝”文化的內(nèi)涵。

“‘語(yǔ)文味’的最高形式，主要體現(xiàn)在教師引導(dǎo)學(xué)生憑借自己的經(jīng)歷、閱歷和文化積淀，去體味、感悟作品，產(chǎn)生對(duì)文化美的認(rèn)同與贊賞。”[5]程少堂老師和于漪老師在授課時(shí)都沒(méi)有忽略利用文化來(lái)幫助學(xué)生理解課文，弄清課文與文化間的緊密聯(lián)系，也沒(méi)有忽略在課文中引入文化背景，使學(xué)生認(rèn)同并贊賞文化，進(jìn)而傳承文化。

綜上所述，語(yǔ)文課要重新煥發(fā)出“語(yǔ)文味”，其源頭活水就在于結(jié)合核心素養(yǎng)。王寧先生在談到語(yǔ)文核心素養(yǎng)時(shí)說(shuō)：“素養(yǎng)雖然可以分解為四個(gè)方面，但是不是一個(gè)一個(gè)單獨(dú)施行，更不是一個(gè)一個(gè)分別實(shí)現(xiàn)的。在任何時(shí)候、采用任何方式，雖然有所側(cè)重，也都是綜合推進(jìn)的?！焙诵乃仞B(yǎng)下的“語(yǔ)文味”相較于單純的“語(yǔ)文味”而言，意蘊(yùn)更加豐厚。教師能從核心素養(yǎng)的四個(gè)方面出發(fā)，在課堂中講出“語(yǔ)文味”，學(xué)生也能徜徉在充滿(mǎn)“語(yǔ)文味”的課堂中，提升自己的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。結(jié)合了核心素養(yǎng)的“語(yǔ)文味”不再是理念和實(shí)際的割裂，當(dāng)代教師如能在此基礎(chǔ)上用心錘語(yǔ)、悉心研文，就能讓語(yǔ)文課堂真正地?zé)òl(fā)出“語(yǔ)文味”。