分而有合，回歸語文教育的常態(tài)
——評張心科《語文課程分合論》

張 碩

華東師范大學教師教育學院教授、博士生導師張心科所著的《語文課程分合論》一書認為，“語文課程分合”問題是影響語文教育全局的問題。此處的“語文課程分合”不是一般論者討論的文言與白話教材的分編與混編、漢語與文學的分科與融合，更不是近年來有學者提出的把“語文”分成“國語科”“文學科”與“文化經典科”，而是指落實識字、寫字、閱讀、寫作、口語等專項能力培養(yǎng)的課程設置、知識建構、教材編寫與教學活動的分與合，即“語文學科內部的識字、寫字、閱讀、寫作、口語等課業(yè)的分合”[1]。張心科教授著述頗豐，早在2008 年就提出了包括語文課程分合論在內的帶“重”字的八個主張，隨著對語文教育專題研究的深入，他越來越意識到課程分合問題就是“真正的最為根本、影響全局的問題”[2]。該書就是他對語文課程分合問題的集中探討與闡述，從梳理語文課程分合的歷史，到探究語文課程分合的理論，再到建構語文課程分合的方案，主題鮮明，邏輯清晰，語言流暢，完整地呈現了作者的學理思考過程，為廣大語文教育研究者和一線教師提供了更多理論參照與實踐支撐。

一、探本溯源，“分”的流變與發(fā)展

顧黃初先生認為，一門學科成熟的標志應該體現為“對本學科的歷史發(fā)展有較為全面的開拓，并能從歷史的觀照中洞察本學科未來發(fā)展的方向”[3]。張心科教授從歷史的角度梳理語文課程分合的發(fā)展軌跡，為語文教育的未來發(fā)展設計一條理想的虛線，以提供參照。該書以古代語文課程的分合為坐標原點。古代小學教育俗稱“蒙學”，張志公先生認為蒙學教育的四個階段分別為：集中識字階段、初步讀寫階段、進一步識字階段和進一步讀寫階段。張心科教授通過梳理古代蒙學教育的演變歷史發(fā)現，在傳統(tǒng)蒙學中，識字、寫字、閱讀、寫作教學是分進合擊的：《三字經》《百家姓》《千字文》等是識字教材，識的字是“人之初，性本善”，寫的字是“上大人，丘乙己”；“四書”“五經”等是閱讀教材，讀的是“關關雎鳩”，寫的是“八股”“策論”（明清科舉時代）。這些內容各有特點，也各有規(guī)律和步調，在適當的時機進行分合。從蒙學教育的視角來看語文課程的分合，是從事物發(fā)展的源頭看問題，有助于厘清語文課程分合問題的本質特征與內在聯系。

該書認為傳統(tǒng)蒙學向現代教育轉型的標志性特征是課程的分科設置。1902 年，《欽定學堂章程》頒布，兩年后《奏定學堂章程》實行，雖然這兩部學堂章程沒有明確語文學科的屬性，但是能夠發(fā)現語文學科雛形特征。該書指出，在《欽定學堂章程》“功課教法”中所列的與語文相關的“課程”內容來看，識字、寫字、閱讀、寫作是分開實施的，采用的是蒙學教育分進合擊的方式。而在《奏定學堂章程》“學科程度及編制”中所列的與語文相關的“科目”，采用的是整體分進合擊、局部齊頭并進的方式。在某種程度上，學科的屬性表現為不同的“書本”“課本”內容。直到1904年，商務印書館以出版教科書的形式確立了“國文”學科，其中有識字教科書、作文教科書、官話教科書等。張心科教授認為這一時期“國文”雖按識字、寫字、閱讀、寫作分科設置，但由于各方經濟負擔、教科書的編寫方式以及人們對分科的認識等，教學所用的是同一本教科書（“集成課本”）。

該書指出，現代語文課程的第一次分合是“國文”改為“國語”，白話文逐步取代文言文。該書梳理了這一時期具有代表性的語文教育分合思想，例如吳研因主張有限分離，具體來說為識字與閱讀教學完全結合，與寫字、用字（寫作）教學適當分離，閱讀與寫作教學分離，閱讀與說話教學分離。張心科教授指出，吳研因將課文視為閱讀的對象，矯正了以前將課文作為識字、寫字、作文、說話教學的憑借而使閱讀教學異化的傾向。再如黎錦熙主張完全結合，不但讀法、話法、寫法要打成一片，而且國語和其他科目也要打成一片，做到教材的各科聯絡、活動的各項聯絡。張心科教授指出，這樣一來，實際的教學就必須擔負起各項教學任務，而有些學校雖然將各項教學分列在課程表中，但實際的教學仍是僅憑一本由單篇文章構成的課本來完成。現代語文課程的第二次分合在抗日戰(zhàn)爭爆發(fā)后，這一時期人們對說寫教學應該分離、讀寫教學應該分離等語文課程分合問題展開了積極的思考與爭論。張心科教授認為，這種思考和爭論激活了語文課程的分合思維，促進了語文教育研究的進一步發(fā)展。

該書認為，當代語文課程的第一次分合是新中國成立后，其借鑒傳統(tǒng)語文教育分科思想的兩項改革實驗得以積極推進：一是20 世紀五六十年代的黑山縣北關實驗小學“集中識字，提前讀寫”實驗；二是20 世紀60 年代北京景山學校的語文教育改革實驗。還有一些學校開設過專門的寫作或（和）口語或（和）閱讀訓練課程，并且人民教育出版社和一些學校還編寫有專門的教材。張心科教授認為，其做法不僅借鑒了西方現代教學課本的編排思路，更繼承了我國傳統(tǒng)語文教育的精神。當代語文課程的第二次分合是在1977 年以后，提高語文教育效率、語文教育科學化成為當時改革者追求的基本目標。圍繞語文教材體系的分合問題又再一次引起關注，當時不僅提出了重新分科（分編）的主張，還正式頒布了分科教學計劃，陸續(xù)出版了多套分科教材。張心科教授指出，識字、寫字、閱讀、寫作和口語合科教育是近代學制創(chuàng)立以來借鑒西方現代教育做法的結果，而分科教育的思想與實踐是接續(xù)本土傳統(tǒng)語文教育的血脈。

對語文課程“分”的探本溯源、梳理辨析，能夠客觀地呈現語文課程分合問題的歷史發(fā)展與流變，達到以古鑒今的目的。

二、會通適變，“合”的困境與突圍

探究語文課程分合理論是該書的重點內容。張心科教授從目前語文教育理論研究出現的紛爭與實踐中所遭遇的困境入手，以語文課程分合為工具來進行剖析。課程分合不只是簡單的形式上的分合問題，還涉及對各項教學（課業(yè)）活動的內涵的不同認識，進而影響教學內容的選擇、教學過程的安排和教學方法的運用，并最終影響教學效果的獲得。因此，張心科教授從具體的教學難題入手，追溯課程設置、教材編寫、教學理念等分合問題，重點闡述了識字“四會”、教材“范文”、言語形式、敲打詞句、讀寫結合、教學內容、教學形式的分合問題。

“四會”即張志公先生提出的古代識字教學的認、講、寫、用。該書梳理了“四會”的歷史演進，著重分析了古代的“分進”是怎樣演變成現代的“并進”的，以及“分進”與“并進”各自的利弊。張心科教授認為，傳統(tǒng)的“認”只是死記字形和字音，不講字義，這樣只會降低學生的識字效果，挫傷其識字興趣，所以不能照搬傳統(tǒng)識字教學中認、講、寫、用的分進合擊，而是要采用一種新的分進合擊教學策略以規(guī)避傳統(tǒng)教學思維造成的弊端。具體來說，低年級多口語表達，高年級多文字表達，因此識、寫分開，認、寫整體并進，局部分進。這種改進可以做到利多弊少，甚至達到取利去弊的效果。隨后，該書對教材“范文”進行了辨析探討，張心科教授認為，“對于既有（或既作為）閱讀材料又有（又作為）寫作材料的教科書里的成篇文本，只能統(tǒng)稱‘課文’或‘選文’?；蛘哒f，只有寫作教材中的成篇文本才能是‘范文’，而閱讀等教材中的成篇文本只能是‘課文’或‘選文’（如果在專門的閱讀教材中則稱為‘讀文’，即所讀之文）；或者一篇文本只有在作為寫作教材之用時才能被稱為‘范文’，作為閱讀等教材之用時只能被稱為‘課文’或‘選文’”[4]。對“范文”概念的重新界定體現了張心科教授的研究深度，“范文”重訂對教材的編寫具有重要的指導意義，還能推進教學方法的改善和教學質量的提升。更重要的是，在“范文”概念和意義的辨析中可以為語文課程設置、教材內容編寫的分合問題提供更多思路。

該書所討論的言語形式問題主要是讀、寫教學中的歸屬問題，即言語形式是屬于閱讀教學內容還是寫作教學內容。張心科教授認為言語形式在讀、寫教學中歸屬不明的主要原因是以寫作為考查中心的傳統(tǒng)導致教學以言語形式分析為中心；閱讀程序性知識長期貧乏迫使教學以言語形式分析為抓手；語文課程合設、教材編寫、教學集成造成閱讀教學消亡與異化。如何明確言語形式的合理位置？該書通過詳案分析得出結論：“在閱讀教學中，言語形式知識屬于程序性知識，即言語形式知識的掌握是閱讀技能與策略中的一種……在寫作教學中，言語形式知識則屬于陳述性知識，對這類知識不能停留在‘知道’的層面……”[5]張心科教授認為，重設語文課程，重編語文教材，重定閱讀、寫作教學的內涵，重構閱讀和寫作知識，可以有效地解決上述問題。從某種程度上來說，張心科教授所提出的解決辦法也是在重新思考“語文”這門學科的本質問題，即“語文味”的問題。該書從敲打詞句的角度入手，具體闡述了如何區(qū)分文本類型、如何區(qū)分語體類型、如何確定選文功能、如何認清教學類型、如何區(qū)分教學方法等內容，得出“語文味”不等于“言語形式”，更不等于用“敲打詞語”的方法，而要實然地、與時俱進地、全面發(fā)展地看待“語文味”。張心科教授還重新審視了閱讀與寫作的關系，從二者分合的角度探討了閱讀與寫作如何做到分合互動，提升“語文味”，促進語文教育研究理論的進一步發(fā)展。

教學內容的確定是研究語文課程分合問題的重要內容之一，因此本書圍繞“教什么”重點探討了教學內容是否需要確定、造成難以確定的原因有哪些、確定的可能性有多大等問題，逐步揭開語文教學內容的神秘面紗，讓語文課真正回歸“語文”。張心科教授探討的這些問題基于現有的語文教學實際和語文課程理論而展開，從學理和運用兩個層面對教學內容確定的相關問題進行了全面、深刻的闡述。當然，只確立教學內容還不足以完成教學實踐，還需要選擇合理的教學形式，包括教學過程、手段、方法等，即怎么教才能更好地發(fā)揮語文課程的多重功能。張心科教授在該書中進一步分析了教學形式之于教學內容的重要作用，他認為教學形式絕不是脫離教學內容的，而是受教學素材的“呼吁”而生成教學內容的重要工具。

三、分而有合，語文課程的未來

張心科教授在該書中反復強調了語文課程設置的重要性，他認為語文教育的根本問題不在理念，不在內容，不在教法，而首先在課程設置上，或者說在于有沒有正確處理好語文課程的分合問題。課程設置不應當一味強調識字、寫字、閱讀、寫作、口語教育的合，而忽視其分，應該恰當地分、適宜地合。張心科教授從語文學科一百多年的發(fā)展歷程中總結出語文課程設置的基本原則，指出識字、寫字、口語、閱讀、寫作教學等應適當分開，使閱讀教學成為真正的閱讀教學，而不是名存實亡。否則，其最終結果是沒有識字、寫字、口語教學，只有異化的閱讀教學，嚴格地說叫異化的寫作教學。張心科教授又創(chuàng)造性地提出閱讀、寫作、口語交際三條線與識字、寫字兩條線“分進合擊”的安排方案，即第一學期集中識字，第二學期學習寫字，第三學期除了繼續(xù)進行識字、寫字教學，增加學習簡單的閱讀技法，第四學期在前三個學期的基礎上進一步訓練閱讀和寫作。這是結合傳統(tǒng)語文教育的經驗和語文課程分合設置理念而得，可以有效實現整體布局的合理性。

語文學科的獨立性體現在擁有獨特的完整的知識體系。張心科教授認為，建設語文學科要考慮要什么知識，這些知識能否成為體系，或者如何將其組織成一個體系。語文課程知識是根據語文課程目的而選擇的與言語活動相關的事實、概念、原理、規(guī)則、技能、策略、態(tài)度等的總稱。張心科教授認為語言文字本身是一種符號，語文知識可分為言語知識內容、靜態(tài)的言語形式知識和動態(tài)的言語形式知識。從語文課程知識的構建角度來看，結合其他各科等建構言語內容知識、結合言語內容而建構靜態(tài)的言語形式知識、依托言語內容而建構動態(tài)的言語技能知識等方法可以有效完成語文課程知識的確立與豐富。張心科教授在書中又特別指出上述三類知識屬于顯性層面的知識，其實還存在某種隱形層面的知識，即緘默知識。緘默知識因為具有個人化、實踐性、難以明確表達、與具體情境相關等特點，難以像具有普遍性、概括化、符號化、系統(tǒng)化等特點的顯性知識那樣可供大家共享，只能讓學生在大量的、反復的閱讀、寫作等言語實踐中習得。

教材是語文課程知識的重要載體，也是課程設置的重要體現。張心科教授認為語文學科可以將識字、寫字、閱讀、寫作和口語等課程合理化分開設置，建構相應的語文知識和體系，按照語文學科不同課程內容編寫教材。第一是根據識字、寫字、閱讀、寫作、口語等課業(yè)建構各自獨立的知識體系，確定特定的教材內容，選擇特殊的呈現方式。第二是分編成冊，冊冊相連，這樣教學時可各個擊破，能力則會拾階而上，可以避免因分編合冊這種形式上的分而導致的各種教學知識本身分離破碎、不成體系。該書重點討論了識字教科書、寫字教科書、閱讀教材、寫作教材、口語教材等的編寫方式和特點，凸顯教材分編對語文課程分合的重要意義。教材內容的確定可以明確教學目標，提升教學方法的針對性，進而提高教學效率。當然，語文教學是一項十分復雜的工作，除了要關注識字、寫字、閱讀、寫作、口語不同課業(yè)特殊的教學內容和教學方法，還需注意語文學科性質、課程目的、階段目標、編者預設的教材功能、教材的特點、學生的特征以及教師的自身理念、條件等影響因素。張心科教授逐一分析了識字、寫字、閱讀、寫作、口語教學的內容和方法，構建了專門的教學過程模式，為語文課程分合理論體系的構建提供了更多學理支撐。

總而言之，張心科教授的《語文課程分合論》一書提綱挈領地探討了語文課程分合的相關問題，對語文課程的進一步發(fā)展具有重要的借鑒和指導意義。該書不僅清晰地梳理了語文課程分合的歷史演變與發(fā)展現狀，還對語文教學實踐的諸多困境進行了學理的思考與方法上的突圍，指出語文課程分合是解決這些問題的關鍵。為何分，為何合，如何分，如何合，張心科教授對這些問題的思考讓這本書更有深度與價值，正如他在后記中寫到的：“我相信黑格爾的‘可能性’是‘潛在的現實性’的論斷，并相信自己有關語文課程分合的主張在一定的條件下有一天會變成現實?！盵6]筆者也相信張心科教授對語文課程分合問題的思考會得到更多教育同行的關注和認可，并在這條路上能夠有更多收獲。