從學(xué)生學(xué)習(xí)增值評(píng)價(jià)談作文自能評(píng)改

淦鳳姣

2020 年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》明確提出探索增值評(píng)價(jià)[1]。2022 年，教育部印發(fā)的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）在評(píng)價(jià)建議中明確指出：“應(yīng)重視增值評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生個(gè)體的進(jìn)步幅度，避免過(guò)度評(píng)價(jià)、無(wú)序評(píng)價(jià)對(duì)日常學(xué)習(xí)造成干擾，避免用評(píng)價(jià)結(jié)果的簡(jiǎn)單比較衡量學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)?！盵2]增值評(píng)價(jià)是目前前沿的教育評(píng)價(jià)方式，我們應(yīng)努力有效落實(shí)增值評(píng)價(jià)。

一、學(xué)生學(xué)習(xí)增值評(píng)價(jià)含義及特點(diǎn)

增值一詞出自經(jīng)濟(jì)學(xué)，指產(chǎn)出與投入的差價(jià)，后被用于教育領(lǐng)域。增值評(píng)價(jià)這一概念源于《科爾曼報(bào)告》。1966 年，《科爾曼報(bào)告》在對(duì)學(xué)校效能評(píng)價(jià)公平性的討論里提出了增值評(píng)價(jià)，推動(dòng)了學(xué)校質(zhì)量評(píng)價(jià)變革，引發(fā)了世界范圍內(nèi)對(duì)增值評(píng)價(jià)的研究興趣[3]。起初增值評(píng)價(jià)是對(duì)不同層次學(xué)校效能的評(píng)價(jià)，后用于對(duì)教師的評(píng)價(jià)，再后來(lái)擴(kuò)展到對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，即關(guān)注學(xué)生個(gè)體某一個(gè)時(shí)間段內(nèi)的成長(zhǎng)進(jìn)步增量。與傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式相比，它弱化了群體間的橫向比較，更重視個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中的縱向?qū)Ρ龋P(guān)注學(xué)生個(gè)體內(nèi)在核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，有助于改進(jìn)、激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)。因而，學(xué)生學(xué)習(xí)增值評(píng)價(jià)能夠發(fā)揮其評(píng)價(jià)、改進(jìn)、激勵(lì)功能。

傳統(tǒng)終結(jié)性的評(píng)價(jià)往往只是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)與分析評(píng)價(jià)方式，通過(guò)一定的學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)評(píng)判學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，重視結(jié)果及學(xué)生的外顯行為，忽視了學(xué)生思維、審美與情感等方面的成長(zhǎng)過(guò)程。而學(xué)生學(xué)習(xí)增值評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的進(jìn)步成長(zhǎng)，聚焦于學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中的表現(xiàn)，關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)能力的發(fā)展過(guò)程，關(guān)注學(xué)生內(nèi)隱性的心理導(dǎo)向，有利于學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)。其次，學(xué)生學(xué)習(xí)增值評(píng)價(jià)尊重個(gè)體差異，引導(dǎo)學(xué)生追求更高層次的目標(biāo)。學(xué)生學(xué)習(xí)增值評(píng)價(jià)致力于讓學(xué)生個(gè)體在“最近發(fā)展區(qū)”得到不同的發(fā)展。此外，學(xué)生學(xué)習(xí)增值評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生個(gè)體自身的縱向比較，摒棄了學(xué)生間橫向功利性的比較，淡化了唯成績(jī)的等級(jí)傾向，還連接學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，著眼于學(xué)生自身縱向全方面的成長(zhǎng)進(jìn)步?？傊?，學(xué)生學(xué)習(xí)增值評(píng)價(jià)具有三個(gè)特點(diǎn)：關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)能力的發(fā)展過(guò)程；尊重學(xué)生個(gè)體差異；關(guān)注個(gè)體縱向的進(jìn)步，激勵(lì)引導(dǎo)學(xué)生追求更高目標(biāo)。

二、作文自能評(píng)改的含義及優(yōu)點(diǎn)

作文自能評(píng)改取自葉圣陶先生的名言“自能作文，不待老師改”。它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教師基于對(duì)學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)情況、認(rèn)知心理等方面的了解，指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作后進(jìn)行“自能修改—生生互改—互評(píng)—自能再改—師生共賞”的多次自能修評(píng)，從而構(gòu)建一個(gè)平等、合作、開放、自主、追求更優(yōu)質(zhì)量的習(xí)作評(píng)改課。

在評(píng)改課中，教師創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，學(xué)生組內(nèi)交換習(xí)作評(píng)改，通過(guò)理解、欣賞、分析、思考、表達(dá)交流等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)生生、生本、師生等多維度的思維交融與碰撞，進(jìn)而提高學(xué)生的思維能力，促進(jìn)學(xué)生口頭與書面表達(dá)水平的提高。在互評(píng)互改、共鑒共賞的平等交流中，學(xué)生感知著彼此習(xí)作中的優(yōu)點(diǎn)，體驗(yàn)被欣賞、被認(rèn)同的滿足感，豐富自身審美經(jīng)驗(yàn)，激起開展作文二次修改的欲望?；趯W(xué)生學(xué)習(xí)增值評(píng)價(jià)的作文自能評(píng)改，切實(shí)以學(xué)生為主體，尊重每個(gè)個(gè)體間的差異性，關(guān)注學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)能力的生成過(guò)程，還有助于提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)能力，使學(xué)生熱愛作文、熱愛作文的評(píng)改、熱愛語(yǔ)文、熱愛學(xué)習(xí)。

三、初中語(yǔ)文作文評(píng)改的現(xiàn)狀

初中語(yǔ)文課堂中的作文評(píng)改課仍有不少要改進(jìn)的問(wèn)題，主要體現(xiàn)于如下三方面。

第一，評(píng)改主體“唯一”。目前，學(xué)生作文的評(píng)改基本是由語(yǔ)文教師一人承擔(dān)。這種“唯一化”的評(píng)改貫穿于整個(gè)作文過(guò)程，看似是教師敬業(yè)，實(shí)則易使評(píng)改結(jié)果過(guò)于單向、片面化。例如，一些寫作思維較為獨(dú)特的初中生，其作文若由教師一人評(píng)改，評(píng)價(jià)結(jié)果主觀性強(qiáng)，教師難免會(huì)不理解其寫作內(nèi)容，從而難以提供有效的評(píng)價(jià)反饋，致使學(xué)生畏懼寫作。

第二，評(píng)改耗時(shí)長(zhǎng)，難以關(guān)注每個(gè)學(xué)生的進(jìn)步。作文評(píng)改在所有書面作業(yè)中，其“工程量”是最大的。它耗時(shí)長(zhǎng)，大部分教師評(píng)改作文至少要花一周的時(shí)間，因此沒(méi)有時(shí)間去欣賞每篇作文中出彩的地方。此外，教師往往對(duì)于寫得不好的文章，只是粗糙地寫個(gè)等級(jí)加寥寥評(píng)語(yǔ)。這導(dǎo)致作文評(píng)改無(wú)意義、無(wú)功效，而這類學(xué)生也會(huì)喪失寫作的熱情和興趣，覺得好作文只屬于個(gè)別學(xué)生。

第三，評(píng)改“唯結(jié)果”。目前，大部分教師的作文評(píng)改只側(cè)重于學(xué)生的習(xí)作結(jié)果，而忽視了學(xué)生的寫作起點(diǎn)。學(xué)生難以明確自己寫作中的閃光點(diǎn)與不足處，也難以從中獲得寫作的進(jìn)步與思維、審美的提升。

四、作文自能評(píng)改課實(shí)踐

古今中外好的文章大多是改出來(lái)的，如《醉翁亭記》精簡(jiǎn)明快的開頭是在作者歐陽(yáng)修反復(fù)修改下才有的；托爾斯泰修改了《安娜·卡列寧娜》的開頭部分20 余次；海明威寫作《老人與海》前后也改了200 余次?？梢?，學(xué)生寫作后的修改課是提高寫作能力、語(yǔ)文核心素養(yǎng)能力的有效途徑。

基于學(xué)生學(xué)習(xí)增值評(píng)價(jià)的作文自能評(píng)改教學(xué)，倡導(dǎo)以“共賞”為前提，以“評(píng)改”為主線，以“提高”為指向目標(biāo)。學(xué)生在“自主修改—互評(píng)互改—評(píng)改交流—二次修改—改后共賞”的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，逐步領(lǐng)悟?qū)懽鞯南鄳?yīng)技巧，進(jìn)而提高寫作能力和語(yǔ)文素養(yǎng)。新課標(biāo)提到，學(xué)生寫作后要“能與他人交流寫作心得，互相評(píng)改作文，以分享感受，溝通見解”[4]。這樣的作文自能評(píng)改課能真正面向每個(gè)學(xué)生，尊重每個(gè)學(xué)生，做到了讓每個(gè)學(xué)生參與評(píng)改作文，關(guān)注了每個(gè)學(xué)生在評(píng)改作文中拔節(jié)成長(zhǎng)的過(guò)程，關(guān)注了每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)及其縱向的進(jìn)步。

1.從重視“唯一美”到重視“差異美”，尊重學(xué)生間個(gè)體差異性

在傳統(tǒng)的作文評(píng)改模式中，教師以個(gè)人的審美眼光去挑選“唯一美”的佳作，使部分學(xué)生失去學(xué)習(xí)積極性和寫作欲望。要知道學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主人，他們都有獨(dú)特的個(gè)性。學(xué)生的習(xí)作有寫好的、差的，但作文自能評(píng)改課上沒(méi)有誰(shuí)優(yōu)秀誰(shuí)差之說(shuō)，人人都是評(píng)改的主角。教師要尊重每位學(xué)生的個(gè)性和寫作水平的差異性，并在此基礎(chǔ)上化差異為有力的評(píng)改資源。

作文自能評(píng)改課可以小組形式展開，每組五人，按照組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的原則進(jìn)行均衡分組。首先，教師應(yīng)將班上所有學(xué)生的作文進(jìn)行整體閱讀，梳理和匯總學(xué)生的優(yōu)秀范文、優(yōu)秀句段，提煉學(xué)生在初稿中出現(xiàn)的問(wèn)題并制作成表格。然后，教師根據(jù)出現(xiàn)的問(wèn)題為學(xué)生提供修改方向：是否有錯(cuò)別字或使用不當(dāng)?shù)臉?biāo)點(diǎn)符號(hào)？用詞是否準(zhǔn)確？句子是否通順？是否能將長(zhǎng)句變?yōu)槎叹?？詞句是否有啰嗦重復(fù)？細(xì)節(jié)描寫是否細(xì)膩生動(dòng)？是否可以增添一些詞句使表達(dá)更完整、內(nèi)容更豐富……最后，學(xué)生根據(jù)教師提供的評(píng)改建議先自改文章，之后組內(nèi)成員進(jìn)行互評(píng)互改。由此，學(xué)生的初稿便成了評(píng)改課上寶貴的資源。通過(guò)小組成員的互評(píng)互改，學(xué)生解放、交換了思想，達(dá)到了互相學(xué)習(xí)、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的目的。組內(nèi)或組外學(xué)生的不同見解與建議，可以讓彼此的思維碰撞出深度思考的火花。而寫作基礎(chǔ)較差的學(xué)生可以在其他同學(xué)的寫作和建議中，對(duì)寫作產(chǎn)生更多的了解與認(rèn)識(shí)。漸漸地，他們也能發(fā)表評(píng)改建議與意見，從而感受到寫作的樂(lè)趣?？偠灾?，小組成員互評(píng)互改不僅可以讓學(xué)生拓寬思維視野，提升思維品質(zhì)，還可以使學(xué)生學(xué)會(huì)重新審視、修改自己的文章，進(jìn)而追求更高的寫作質(zhì)量，最終促進(jìn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。

2.從注重“優(yōu)良等級(jí)”到重視“素養(yǎng)品質(zhì)”，關(guān)注個(gè)體的縱向進(jìn)步

作文自能評(píng)改尊重每個(gè)學(xué)生，關(guān)注每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，注重個(gè)體的縱向進(jìn)步，以欣賞品味的姿態(tài)激起學(xué)生以評(píng)為樂(lè)、樂(lè)于習(xí)作的語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣。小組成員在評(píng)改彼此的文章時(shí)，要以欣賞的眼光發(fā)現(xiàn)對(duì)方文章中的亮點(diǎn)，并標(biāo)記出來(lái)，寫上真誠(chéng)的評(píng)語(yǔ)。如果文章中有用詞不當(dāng)、句子表達(dá)不清、句子冗長(zhǎng)等問(wèn)題，學(xué)生評(píng)改時(shí)應(yīng)給出修改的建議。另外，在互評(píng)互改的過(guò)程中，學(xué)生也能習(xí)得他人的寫作優(yōu)點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)。蕭伯納曾說(shuō)，當(dāng)人與人的思想彼此交換時(shí)，每個(gè)人就有了兩種思想，甚至多種思想。學(xué)生在原稿或初改的基礎(chǔ)上進(jìn)一步評(píng)改、完善文章，其實(shí)是一種思想上的共欣賞、共交換，這不僅可以提高寫作水平，還能提升審美能力。

作文自能評(píng)改讓學(xué)生的進(jìn)步顯而易見。學(xué)生在修改、評(píng)改、再改的基礎(chǔ)上，漸漸對(duì)寫作有了更加明晰的認(rèn)識(shí)和不斷的進(jìn)步。這樣的進(jìn)步體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)作文進(jìn)行二次修改后，能用表格對(duì)修改前后的內(nèi)容進(jìn)行匯總，并將結(jié)果附于該篇習(xí)作上。從初一開始，筆者一直要求學(xué)生這樣做，直到初三。三年下來(lái)，評(píng)改課后每次表格匯總上的記錄，就是寫作進(jìn)步的標(biāo)記。在這個(gè)過(guò)程中，他們收獲了自信，體會(huì)進(jìn)步帶來(lái)的超越感及更高的學(xué)習(xí)追求，最終提升核心素養(yǎng)能力。

3.從重“結(jié)果”到重“過(guò)程”，關(guān)注進(jìn)步成長(zhǎng)過(guò)程

作文自能評(píng)改從教師“單一專制”的作文評(píng)改，走向以生為主的“多元”評(píng)改。學(xué)生間的評(píng)改不以優(yōu)良等級(jí)的評(píng)價(jià)結(jié)果為重，而是關(guān)注評(píng)改時(shí)學(xué)生通過(guò)合作、交流討論獲得進(jìn)步的過(guò)程。例如，七年級(jí)下冊(cè)第一單元寫作“寫出人物的精神”，提出要抓住典型細(xì)節(jié)表現(xiàn)人物的精神風(fēng)貌。如何讓學(xué)生對(duì)“典型細(xì)節(jié)”“人物的精神風(fēng)貌”有較真切的理解呢？在評(píng)改課上，有一個(gè)小組就組內(nèi)一位學(xué)生習(xí)作的細(xì)節(jié)描寫提出了各自的看法。于是，在評(píng)改后的共賞環(huán)節(jié)里，筆者便將此分享出來(lái)，并與大家一起討論交流。習(xí)作題目是《撐在你上方的那把傘》，文章寫的是關(guān)于助人為樂(lè)的故事，其中有個(gè)句子是“我看著她，帶著兇巴巴的語(yǔ)氣道”，組內(nèi)成員對(duì)該句子的評(píng)語(yǔ)是“‘兇巴巴’這一細(xì)節(jié)不適合，建議換成‘柔和’，‘柔和’一詞也更符合人物助人溫和的特點(diǎn)”。但在交流討論中，作者及組內(nèi)個(gè)別成員覺得沒(méi)有改的必要，因?yàn)榍拔囊呀?jīng)說(shuō)了“天氣灰蒙蒙的，連帶著我的心情也變差了很多”，這與前文相呼應(yīng)，也是作者生活中真實(shí)的反應(yīng)。而其他學(xué)生卻一致認(rèn)為，刻畫人物的細(xì)節(jié)本就是為了凸顯人物的精神風(fēng)貌，主人公雖然心情不好，但總是善良美好的，“兇巴巴”這一細(xì)節(jié)描述與讀者心中的形象不契合，所以改成“柔和”更好。從這個(gè)事例可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生更注重在評(píng)改過(guò)程中的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)，學(xué)會(huì)思考、推敲、探討，對(duì)等級(jí)評(píng)價(jià)的關(guān)注反而減少了。

自能作文評(píng)改，化單一化的評(píng)改為多元評(píng)改，既有生生間的互評(píng)互改，也有生本間的再度評(píng)改；既有口耳間的交流評(píng)價(jià)，又有筆尖的文字評(píng)改，讓學(xué)生成為了課堂上的主人，讓他們的思想更加活躍，審美更加高雅，語(yǔ)言表達(dá)能力也有所提高，真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)生內(nèi)在語(yǔ)文核心素養(yǎng)的增值，這是基于學(xué)生學(xué)習(xí)增值評(píng)價(jià)帶來(lái)的實(shí)踐價(jià)值與意義。