判·診·治·鞏：基于生物學(xué)錯(cuò)題分析的精準(zhǔn)教學(xué)

朱文平|浙江省嘉興市南湖區(qū)教育研究培訓(xùn)中心

巢雅明|浙江省嘉興市南湖區(qū)大橋鎮(zhèn)中學(xué)

學(xué)習(xí)就是一個(gè)不斷犯錯(cuò)和不斷糾錯(cuò)的過程，錯(cuò)誤中潛藏著高價(jià)值資源，對(duì)這些資源進(jìn)行深入挖掘和研究，會(huì)獲得意想不到的收獲［1］。但實(shí)際教學(xué)往往淪陷于“教師講解→學(xué)生更改”模式，師生都沒有對(duì)錯(cuò)題追根溯源，更未重視挖掘錯(cuò)誤的成因，這就使教學(xué)成效甚微。為提高習(xí)題講解的教學(xué)效率和學(xué)生的學(xué)習(xí)力，筆者在多年實(shí)踐的基礎(chǔ)上提出基于錯(cuò)題分析的“判·診·治·鞏”精準(zhǔn)教學(xué)，即精準(zhǔn)研判學(xué)情、精準(zhǔn)診斷錯(cuò)因、精準(zhǔn)治療頑疾、精準(zhǔn)鞏固治療，下面具體闡述。

一、基于實(shí)踐的“判·診·治·鞏”精準(zhǔn)教學(xué)

（一）判：精準(zhǔn)研判學(xué)情

精準(zhǔn)研判學(xué)情，即利用信息化電子技術(shù)，采集學(xué)生的“答題”數(shù)據(jù)，進(jìn)而對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、整理、分析。精準(zhǔn)、有效、全面、完整的數(shù)據(jù)，有助于精準(zhǔn)地研判學(xué)情，把握學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，便于精準(zhǔn)地確定教學(xué)起點(diǎn)，精致地把握教學(xué)內(nèi)容，精當(dāng)?shù)剡x擇教學(xué)方法，是有效教學(xué)的基礎(chǔ)［2］。

在某次檢測(cè)后，筆者登錄云服務(wù)器了解班級(jí)學(xué)生的整體答題情況，發(fā)現(xiàn)他們對(duì)2019 年浙江省嘉興市科學(xué)中考第14題的答題情況仍然很不理想，共有21人答錯(cuò)。題目如下。

例題：小明在“觀察小魚尾鰭內(nèi)的血液流動(dòng)”實(shí)驗(yàn)中，觀察到如圖1所示的血液流動(dòng)情況。對(duì)于該實(shí)驗(yàn)，下列有關(guān)敘述正確的是（）

圖1

A.最好選擇顏色深的部位觀察

B.必須在高倍鏡下才能看到血液流動(dòng)情況

C.可根據(jù)血液顏色的深淺分辨動(dòng)、靜脈

D.圖中的三種血管中，③為靜脈

由學(xué)生答題情況可初步判斷學(xué)生在“血液類型的判斷”這一知識(shí)、技能上存在薄弱點(diǎn)。

（二）診：精準(zhǔn)診斷錯(cuò)因

診斷錯(cuò)因，即以錯(cuò)題為載體，分析該題的測(cè)評(píng)點(diǎn)，結(jié)合答題數(shù)據(jù)，診斷學(xué)生答題錯(cuò)誤的原因。它是后期教學(xué)和備課的“生長(zhǎng)點(diǎn)”，診斷的精準(zhǔn)度左右著治療的有效性。也就是說，精準(zhǔn)歸因可為精準(zhǔn)確定教學(xué)起點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式提供可靠的依據(jù)。

在平時(shí)的教學(xué)中，教師往往會(huì)習(xí)慣性地依據(jù)經(jīng)驗(yàn)去判斷學(xué)生的錯(cuò)誤原因，這樣雖然具有一定的參考價(jià)值，卻缺乏證據(jù)支持，精準(zhǔn)度不高。要提高診斷錯(cuò)因的精準(zhǔn)度，教師就應(yīng)收集更多、更可靠的證據(jù)。對(duì)此，進(jìn)行平等的師生訪談是一條行之有效的途徑。如對(duì)于上述例題的錯(cuò)答情況，筆者依據(jù)經(jīng)驗(yàn)判斷為“知識(shí)遺忘”，但經(jīng)過師生訪談，發(fā)現(xiàn)這一經(jīng)驗(yàn)判斷存在偏頗。依據(jù)訪談，筆者將錯(cuò)答情況精準(zhǔn)歸因?yàn)橐韵?種。

（1）知識(shí)遺忘。對(duì)“使用顯微鏡觀察魚的尾鰭，應(yīng)該選擇觀察什么部位”的知識(shí)，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過太久且沒有重復(fù)訓(xùn)練，因此記憶不深，故錯(cuò)選A選項(xiàng)。

（2）思維定式。學(xué)生認(rèn)為“低倍鏡放大倍數(shù)不夠，無(wú)法看到微小的物體，應(yīng)改用高倍鏡把它放得更大才能看得見”，這種思維定式對(duì)答題造成了干擾，故錯(cuò)選B選項(xiàng)。

（3）前概念干擾。學(xué)生知道動(dòng)脈血與靜脈血的區(qū)別，卻想當(dāng)然地認(rèn)為“動(dòng)脈血管中流的就是動(dòng)脈血，靜脈血管中流的就是靜脈血”，這一錯(cuò)誤的前概念一直根植于學(xué)生的腦海中，干擾了正確答題，這是學(xué)生不假思索地選擇C的原因。

（4）學(xué)習(xí)能力欠缺。學(xué)生已經(jīng)掌握血管的三種類型以及血液的流動(dòng)方向?yàn)椤皠?dòng)脈→毛細(xì)血管→靜脈”，且明白圖形中的箭頭表示血液的流動(dòng)方向，但他們發(fā)現(xiàn)箭頭有向上的、向下的、向左的、向右的，就慌了神。此外，學(xué)生忽視了圖形中黑點(diǎn)（紅細(xì)胞）的數(shù)量與排列，遺失了判斷血管類型的最有效信息。這是讀圖理解、有效信息提取、依據(jù)證據(jù)作出推斷等學(xué)習(xí)能力欠缺導(dǎo)致的錯(cuò)誤。

（三）治：精準(zhǔn)治療頑疾

上述4種錯(cuò)因在學(xué)生中很普遍，教師需要針對(duì)錯(cuò)因，采取不同的策略展開精準(zhǔn)治療。筆者在長(zhǎng)期實(shí)踐中總結(jié)出精準(zhǔn)治療頑疾的操作框架（如圖2所示）。

圖2 精準(zhǔn)治療頑疾的操作框架

1.巧用妙法，精準(zhǔn)治療知識(shí)遺忘

對(duì)知識(shí)記憶類問題，教師可用以下兩種方法指導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)上知識(shí)的“斷點(diǎn)”。

（1）編碼聯(lián)想，抽象知識(shí)意義化

有意義的內(nèi)容比抽象的內(nèi)容更容易記住且不易忘記。對(duì)一些缺少規(guī)律性的內(nèi)容，教師可使用編碼（如口訣、順口溜）與聯(lián)想等方式，賦予知識(shí)意義，讓學(xué)生經(jīng)歷對(duì)這些知識(shí)的接收、編碼、儲(chǔ)存、提取等過程，從而加深記憶。如針對(duì)例題“知識(shí)遺忘”錯(cuò)因，筆者精心編制編碼“薄則透，視野亮，像清晰；厚則濁，視野暗，像模糊”，引導(dǎo)學(xué)生在朗朗上口的誦讀中，體會(huì)知識(shí)的關(guān)聯(lián)。

（2）思維導(dǎo)圖，零散知識(shí)結(jié)構(gòu)化

思維導(dǎo)圖是一種信息展示方式，能使知識(shí)結(jié)構(gòu)化。它從中心概念出發(fā)，結(jié)合人類的思維方式，用箭頭和連接詞將它們關(guān)聯(lián)起來(lái)，使零散的知識(shí)結(jié)構(gòu)化［3］。教師需要構(gòu)建符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生展開聯(lián)想，喚醒思維和記憶。如例題涉及呼吸系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、物質(zhì)交換等內(nèi)容，它們不僅被零散地分割在兩冊(cè)教材中，而且內(nèi)容繁多、知識(shí)復(fù)雜，不利于學(xué)生記憶。筆者引導(dǎo)學(xué)生整合這三塊內(nèi)容，提煉關(guān)鍵要素，形成知識(shí)脈絡(luò)清晰且符合代謝規(guī)律與學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的思維導(dǎo)圖（如圖3所示）。

圖3 思維導(dǎo)圖示例

2.親歷實(shí)驗(yàn)，精準(zhǔn)打破思維定式

“講”實(shí)驗(yàn)與“做”實(shí)驗(yàn)，其教學(xué)效果大不相同。科學(xué)實(shí)驗(yàn)中的一些驚奇的現(xiàn)象之所以讓人終生難忘，就是因?yàn)楦行源碳?qiáng)烈所致［4］。針對(duì)例題，筆者讓學(xué)生補(bǔ)做“觀察小魚尾鰭內(nèi)的血液流動(dòng)”實(shí)驗(yàn)，經(jīng)歷“低倍鏡下觀察到血液流動(dòng)情況后，換用高倍鏡時(shí)卻發(fā)現(xiàn)：視野變暗，根本看不到像了”，這就打破了其“高倍鏡一定比低倍鏡看得清晰”的思維定式。同時(shí)，經(jīng)歷直觀的感性體驗(yàn)后，抽象的知識(shí)記憶就會(huì)變得真實(shí)化。

3.營(yíng)造沖突，精準(zhǔn)破除前概念干擾

前概念的形成有其特殊原因，因此有它的“頑固性”，難以糾正。如“動(dòng)脈中流動(dòng)脈血，靜脈中流靜脈血”是學(xué)生根深蒂固的認(rèn)識(shí)，僅僅讓學(xué)生看書了解“動(dòng)脈血與靜脈血”圖片上的顏色差異來(lái)改變認(rèn)識(shí)，效果很差。對(duì)于這種前概念的負(fù)遷移干擾問題，教師要讓學(xué)生產(chǎn)生“破除前概念”的思維沖擊，這樣學(xué)生才會(huì)有想去“建立新概念”的動(dòng)力。教師可以順著前概念提問：“假設(shè)動(dòng)脈血管中流的就是動(dòng)脈血、靜脈血管中流的就是靜脈血，但是實(shí)際上肺動(dòng)脈中的動(dòng)脈血在流經(jīng)肺部之后變成了肺靜脈中的靜脈血。那么在我們呼吸時(shí)，肺部的氣體交換是讓氧氣進(jìn)入還是出去？”營(yíng)造足夠的思維沖突，破除錯(cuò)誤的前概念，這樣學(xué)生就有“同化”與“順應(yīng)”的動(dòng)力，此時(shí)，重構(gòu)“動(dòng)脈中流的不一定是動(dòng)脈血，靜脈中流的不一定是靜脈血”這一認(rèn)識(shí)就會(huì)比較有效。

4.配制良方，精準(zhǔn)護(hù)理學(xué)習(xí)能力

（1）說出過程，提升閱讀能力

閱讀能力會(huì)影響知識(shí)的理解與問題的解決，提高文本解讀及提取有效信息能力的常用策略是安排學(xué)生“說過程”，即根據(jù)題目或圖形“說出操作、預(yù)測(cè)現(xiàn)象、解釋原理”。如對(duì)例題，筆者安排學(xué)生對(duì)著題目所給的圖，把“箭頭代表什么？黑點(diǎn)代表什么？①②③三處的黑點(diǎn)數(shù)量和排列有什么不同？最先判斷出哪根血管？依據(jù)圖中的哪些信息判斷出了剩下的兩種血管？”都講一遍。這既是審題方法的指導(dǎo)，也是審題能力的培養(yǎng)，還是解題思路的整理。

（2）根植觀點(diǎn)，提升分析能力

“結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)”是生物學(xué)的基本規(guī)律，也是生命科學(xué)的基本觀點(diǎn)。在教學(xué)中，教師要將這樣的觀點(diǎn)根植于學(xué)生的思維中，引導(dǎo)其提升分析問題、解釋現(xiàn)象的能力。如對(duì)例題涉及的毛細(xì)血管“要為全身各處細(xì)胞供給氧氣和營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)”這一功能，根據(jù)“結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)”的觀點(diǎn)，很容易就可判斷“毛細(xì)血管分布廣”的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。同理，“毛細(xì)血管最細(xì)，只允許紅細(xì)胞排成單行通過；血流速度最慢”這一結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，則可以幫助分析理解“物質(zhì)交換”這一功能。

（3）聯(lián)系生活，提升遷移能力

不論是杜威提倡的“教育即生活”，還是陶行知提倡的“生活即教育”，他們的教育理論都是主張“教育與生活的一致性”［5］?！读x務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》也強(qiáng)調(diào)科學(xué)是一門“源于生活，又應(yīng)用于生活”的綜合性學(xué)科?？梢娊處熀蛯W(xué)生都要關(guān)注生活中的現(xiàn)象，聯(lián)系科學(xué)與生活，這樣有利于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。如針對(duì)例題，教師可從學(xué)生的元認(rèn)知出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活現(xiàn)象“流過田野的溪水，灌溉了兩旁的農(nóng)田，水中的養(yǎng)料被莊稼吸收”，將“植物根毛區(qū)吸收水和無(wú)機(jī)鹽”遷移到“血液與組織細(xì)胞的物質(zhì)交換”，在主動(dòng)學(xué)習(xí)中輕松、成功地習(xí)得相關(guān)的知識(shí)與技能。

（4）關(guān)聯(lián)互推，提升探究能力

關(guān)聯(lián)互推是一種通過建立知識(shí)之間的聯(lián)系和相互推導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的教學(xué)策略，它可以幫助學(xué)生建立知識(shí)的關(guān)聯(lián)性。通過關(guān)聯(lián)互推，學(xué)生可以將所學(xué)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活中的問題聯(lián)系起來(lái)，將不同知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，形成一個(gè)完整的知識(shí)體系。例如，在學(xué)習(xí)“心臟和血管”內(nèi)容時(shí)，教師可以提出“為什么鍛煉對(duì)心臟健康很重要”“為什么心血管病是危害人類健康的主要疾病之一”“為什么一些人會(huì)出現(xiàn)靜脈曲張”等問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行關(guān)聯(lián)，進(jìn)而產(chǎn)生研究和探索的欲望。

（四）鞏：精準(zhǔn)鞏固療效

學(xué)生的知識(shí)和技能需要不斷強(qiáng)化和鞏固。筆者采用“錯(cuò)題直鏈”和“類題智鏈”兩種方式來(lái)精準(zhǔn)鞏固療效。

1.錯(cuò)題直鏈，精準(zhǔn)復(fù)查療效

在歷次錯(cuò)題中，筆者依據(jù)班級(jí)、板塊、課時(shí)和得分率綜合篩選，選擇班級(jí)學(xué)生近期最需要反復(fù)檢測(cè)的高頻錯(cuò)題，快速組成高效精準(zhǔn)的周末練習(xí)或單元練習(xí)，并推送給學(xué)生進(jìn)行錯(cuò)題再測(cè)，以精準(zhǔn)復(fù)查療效。這樣的錯(cuò)題管理模式，避免了“會(huì)的人練得多，不會(huì)的人練得少”現(xiàn)象，極大地提高了鞏固復(fù)習(xí)的效果，實(shí)現(xiàn)了師生的低負(fù)高效。

2.類題智鏈，精準(zhǔn)提高免疫力

在基于錯(cuò)因的針對(duì)性精準(zhǔn)治療后，教師應(yīng)及時(shí)地鞏固跟進(jìn)，讓學(xué)生舉一反三，避免頑疾復(fù)發(fā)。在云服務(wù)器上，系統(tǒng)會(huì)根據(jù)學(xué)生的錯(cuò)題，智能化地從題庫(kù)中挑出大量“相同知識(shí)點(diǎn)”或“相同能力點(diǎn)”的試題，教師可從中精選部分高價(jià)值的同類試題，讓相關(guān)學(xué)生加練，以精準(zhǔn)提高免疫力。

二、“判·診·治·鞏”精準(zhǔn)教學(xué)實(shí)施建議

（一）螺旋遞進(jìn)，劍指賦能

“判·診·治·鞏”不是一個(gè)閉環(huán)，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況，往往需要進(jìn)行多次循環(huán)。在這種螺旋遞進(jìn)的教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)科關(guān)鍵能力與核心素養(yǎng)能逐步得到提升。

（二）點(diǎn)面殊途，差異輔導(dǎo)

共性問題，面對(duì)面精準(zhǔn)講析。對(duì)共性問題，教師很有必要在課堂上與學(xué)生面對(duì)面地交流互動(dòng)，精準(zhǔn)把握學(xué)生的思維變化，精準(zhǔn)調(diào)整助學(xué)路徑，精準(zhǔn)反饋評(píng)價(jià)，從而將學(xué)生精準(zhǔn)地引向成功解決問題的彼岸。

個(gè)性問題，點(diǎn)對(duì)點(diǎn)精準(zhǔn)護(hù)理。個(gè)性問題是少數(shù)學(xué)生存在的問題，將其放到課堂上面向全班學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)，顯然是泛化、低效、不精準(zhǔn)的。教師可以根據(jù)這些學(xué)生的錯(cuò)誤原因，有針對(duì)性地錄制微課，以“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”的方式將微課推送給相應(yīng)的學(xué)生，讓學(xué)生利用課余時(shí)間消化并解決問題。這種點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的護(hù)理，能更加高效、精準(zhǔn)地掃清學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙。

綜上，以學(xué)生的錯(cuò)題為載體，摒棄泛化的“教師講解→學(xué)生更改”模式，采用“判·診·治·鞏”精準(zhǔn)教學(xué)，在螺旋遞進(jìn)中賦能學(xué)生，可讓教學(xué)更有針對(duì)性并充滿智慧，從而使學(xué)生更好地掌握知識(shí)與技能，形成關(guān)鍵能力，提升核心素養(yǎng)。