核心素養(yǎng)視野下的小學語文長程作業(yè)優(yōu)化設計研究

婁雙

【摘 要】文章從語文核心素養(yǎng)發(fā)展的視角，闡述小學高年級語文長程作業(yè)設計的理論依據(jù)；結(jié)合教學實踐，探索小學高年級語文長程作業(yè)設計的新角度和新路徑；審思如何優(yōu)化小學高年級語文長程作業(yè)的設計，以便更好地減負增效，提升學生的語文綜合素養(yǎng)。

【關鍵詞】長程作業(yè) 核心素養(yǎng) 小學語文

“雙減”背景下，教師亟需轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)作業(yè)觀，倡導素養(yǎng)立意，對語文作業(yè)進行更加系統(tǒng)、科學、精妙的設計，更好地促進學生語文核心素養(yǎng)的提升。長程作業(yè)作為一種完成周期較長的創(chuàng)新作業(yè)形式，具有開放性、實踐性、綜合性等特征，更注重知識的整合運用，能夠加強生活與書本知識的聯(lián)系，可在減輕碎片化、繁雜化的作業(yè)負擔基礎上終極指向問題解決與應用、思維遷移與創(chuàng)造的高階目標，不失為提升學生語文綜合素養(yǎng)的佳徑。

一、理論溯源：長程作業(yè)有理有據(jù)

（一）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義觀點認為，兒童對外部世界的認識是不斷與外部環(huán)境相互作用的結(jié)果。兒童認知的理想狀態(tài)是不斷實現(xiàn)同化及順應的平衡，兒童也在不斷尋找平衡的過程中豐富、鍛煉及提高自己的認知結(jié)構(gòu)。學生需在具體情境中積極主動地進行知識的發(fā)現(xiàn)、吸收、同化、順應，學會正確批判、質(zhì)疑、反思知識，讓知識與自身認知結(jié)構(gòu)和意義系統(tǒng)相融合，形成自身對客觀事物新的理解。

在作業(yè)設計過程中，教師要凸顯學生的主體地位，充分利用多樣化的作業(yè)形式和豐富的作業(yè)內(nèi)容激發(fā)學生的學習興趣，引導學生積極學習，促進學生認知結(jié)構(gòu)的不斷更新和重組。

（二）最近發(fā)展區(qū)理論

最近發(fā)展區(qū)理論指出，兒童的智力發(fā)展狀態(tài)至少有現(xiàn)在的發(fā)展水準與最近發(fā)展區(qū)兩種水準。最近發(fā)展區(qū)即兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或在同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距，是動態(tài)變化的。學生由于先天環(huán)境、智力、個性的差異，對學習表現(xiàn)出的態(tài)度、興趣、認識等也不同，因而其最近發(fā)展區(qū)也表現(xiàn)出差異性。教師需找出兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的差距，然后組織相應的教學活動并采取適當?shù)慕虒W方式在該水平內(nèi)實施教學才能體現(xiàn)教育的促發(fā)展功能。

作業(yè)設計要以學生發(fā)展水平為切入點，滿足不同能力水平、不同個性學生的需要，為學生設置符合其最近發(fā)展區(qū)的任務，最大限度地使學生參與到完成作業(yè)的過程中，實現(xiàn)作業(yè)功能的最大化。

（三）多元智能理論

多元智能理論提出人所擁有的智能是多元的，在現(xiàn)實生活中是以不同方式有機結(jié)合在一起來解決問題的，以整合或組合的方式運作。每個學生個體在某些智能方面存在優(yōu)勢與弱勢之分，即差異性。多元智能的重要教育目標就是為理解而教，將重點放在培養(yǎng)學生如何獲得知識、如何表達和運用知識。

長程作業(yè)的設計應體現(xiàn)課堂學習與實際生活的融合，將知識能力等各系統(tǒng)要素進行整合設計，在作業(yè)目的、內(nèi)容、形式、反饋等方面走向發(fā)展性、動態(tài)生成性、層遞性和實踐性，努力發(fā)掘?qū)W生潛能，提高其多元智能。

二、實踐探索：長程作業(yè)慧心慧形

核心素養(yǎng)的提出突破了學科知識的邊界，以素養(yǎng)為載體，包含了知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等因素。結(jié)合高年級語文教學實踐，力圖以長程作業(yè)為載體，創(chuàng)新作業(yè)類型、內(nèi)容、空間、方式，讓作業(yè)從單一走向多樣，從封閉走向開放，從獨立走向協(xié)作。為實現(xiàn)其不同的功能和目的，長程作業(yè)也具有不同的類型，在內(nèi)容和形式方面各有側(cè)重。

（一）側(cè)重體驗運用的長程作業(yè)，在親身實踐中豐富經(jīng)驗

語文是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。將作業(yè)內(nèi)容與學生生活建立起廣泛的聯(lián)系，才能將課堂知識習得與課外知識運用結(jié)合起來，讓課內(nèi)與課外共同體現(xiàn)知識的豐富教育意義。

如在六年級設計為期兩周的新聞時評類長程作業(yè)，讓學生借助各種媒介搜集感興趣的時事熱點，制作剪貼小報；查閱資料，發(fā)掘背景知識，分析新聞現(xiàn)象的來龍去脈；尋找身邊生活新聞熱點，以小記者身份展開采訪，試寫新聞報道，記錄心得、感悟等；在班級召開新聞發(fā)布會，做新聞主播……這些作業(yè)看似零散，實則把語文學習與家庭、社會相聯(lián)系，豐富了學生的學習經(jīng)驗。學生被推到主動位置，在真實情境的語言運用實踐中實現(xiàn)能力素養(yǎng)的螺旋式上升。

（二）側(cè)重探索研究的長程作業(yè)，在深度建構(gòu)中提升思維

作業(yè)雖然一般以靜態(tài)的方式呈現(xiàn)，但學生的思維是動態(tài)的。學生需要根據(jù)自己對知識的理解在不同情境中運用知識，不斷檢驗和完善所構(gòu)建的知識體系。側(cè)重探索研究的長程作業(yè)以開放性問題為主，注重過程性，引導學生主動進行探究性學習，讓學生有更多自主選擇探究內(nèi)容、方法、表達方式的機會，可以給學生創(chuàng)造更多自由發(fā)揮的空間，有利于培養(yǎng)其想象力和創(chuàng)造力，進而促進學生思維能力的發(fā)展。

如在五年級設計為期六周的“從江南出發(fā)—古詩詞里尋文脈”主題探究性長程作業(yè)。此項作業(yè)包括江南詩詞大家研究、江南風景名勝詩詞研究、江南歷史文化變遷溯源研究三部分。學生圍繞研究主題分階段、螺旋式開展閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究活動。以江南詩詞大家研究為例，學生首先搜集詩詞大家，整體了解江南詞人概況，梳理并繪制思維導圖，感受江南詩詞的繁榮；然后從中選取自己最感興趣的一位詞人開展專題研究，如了解其所在朝代歷史、成長歷程、人格品性等，用文字、配圖、解說等為其“畫像”；再搜集其詩文作品，制作成小詩冊，批注賞評，美讀美誦，在小組、班級開展“品詩會”；最后為自己喜歡的江南詩詞大家撰寫形式不限、富有真情實感的評說。

（三）側(cè)重閱讀積累的長程作業(yè)，在涵養(yǎng)品悟中促進表達

新課標倡導學生在自主閱讀中建構(gòu)知識體系，在自主活動中培養(yǎng)聽、說、讀、寫的綜合語文能力，在自主表達中追求創(chuàng)造發(fā)展。設計側(cè)重閱讀積累的長程作業(yè)，從幫助學生積累文學素材出發(fā)，有助于提高學生的信息獲取能力，使學生從小樹立文學意識，在閱讀中掌握知識，培養(yǎng)興趣，積累素材，增強文化底蘊，奠定語文學科素養(yǎng)的基礎；聽說讀寫交融的設計，有助于學生揣摩文章細節(jié)和情感，感受文章語言文字的運用，從而能夠綜合運用所掌握的表達技巧和寫作方法。

如學習了《三顧茅廬》，學生的閱讀興趣和探究熱情高漲，教師可以設計為期四周的“走進‘三國”主題長程作業(yè)，包括收集研究其中的作戰(zhàn)計謀，與之有關的成語、歇后語，舉行“三國”精英會等，讓學生與經(jīng)典對話，提高文學修養(yǎng)。又如設計以群文閱讀為主的長程作業(yè)，引導學生結(jié)合對《牛郎織女》的學習，進一步閱讀《田螺姑娘》《哪吒鬧海》《梁山伯與祝英臺》《白蛇傳》等中國民間故事，進行批注賞析、繪制思維導圖、組織觀影會、故事新編等，深入體會中國民間故事的特色，學習創(chuàng)編精彩生動的故事情節(jié)。

三、理性思考：長程作業(yè)且精且進

無論是哪種類型的長程作業(yè)，在設計過程中，作業(yè)內(nèi)容的選擇都應與學生的認知方式、現(xiàn)實生活、生活經(jīng)驗等建立密切的聯(lián)系；作業(yè)形式的選擇都必須與作業(yè)內(nèi)容相適切；作業(yè)目的的設定都應指向?qū)W生的認知發(fā)展和能力發(fā)展，能讓學生在寫作業(yè)的過程中獲得積極的體驗效果，及時發(fā)現(xiàn)作業(yè)過程中的優(yōu)點、不足，實現(xiàn)自我成長。

（一）生本童趣，關聯(lián)生活

馬扎諾的學習行為模型指出，人面對一項新任務時自我系統(tǒng)會首先啟動，決定其是否介入完成該任務。若該新任務不能兼顧有價值、有意思和有可能，自我系統(tǒng)就會關閉，人就不會接受并積極參與該任務。作業(yè)設計也是如此，學生若感受不到作業(yè)樂趣，并認為以自己的能力經(jīng)驗無法完成，就會以消極的態(tài)度對待。因此，長程作業(yè)的設計要以學生為本，從學生的興趣出發(fā)，使學生在學習之初就對學習對象產(chǎn)生濃厚的興趣，進而喚起強烈的學習動機。同時，以學生的真實生活情境為基礎，將學習過程與學生的個人生活經(jīng)驗緊密相連，促使原本相對抽象的知識以實際的生活為表征，從而使學生對知識的認識由淺入深，消除學生對新知識的畏懼、排斥心理。這樣，學生完成某項作業(yè)任務就不再是為了獲得好的評價，而是為了獲得某種樂趣和快樂的主觀體驗。

（二）能力為重，“形意”統(tǒng)一

葉圣陶先生說過：“教是為了不教，不教是為了培養(yǎng)學生有終生自學的能力?！遍L程作業(yè)的設計要以發(fā)展學生的能力為主，教師應依據(jù)作業(yè)目標、功能定位和教學要求科學合理地設計作業(yè)內(nèi)容，既有鞏固基本知識與技能的基礎性內(nèi)容，也有注重能力發(fā)展和素養(yǎng)提升的探究性、實踐性、綜合性內(nèi)容。同時，作業(yè)內(nèi)容只有結(jié)構(gòu)化，才能使知識從零散、孤立走向系統(tǒng)、整合。作業(yè)形式也影響著學生的作業(yè)興趣，要結(jié)合具體的作業(yè)內(nèi)容、操作方式、要求等，靈活選擇多樣化的作業(yè)形式。在適切得當、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的內(nèi)容和形式中最大可能地順應學生的多元智能傾向和個人學習風格，使學生在學習目標的觀照下各展所長、各得其所。

（三）平等對話，多元評價

在長程作業(yè)的設計實施過程中，教師不再是知識的灌輸者，教師與學生的關系是互動的、平等的。這就意味著教師在積極引導學生開展作業(yè)學習活動中自主探尋和主動思考的同時，必須了解和尊重學生的想法、做法，師生、生生之間進行平等對話。只有學生的大多數(shù)想法都能得到教師及時的關注和肯定，才能提高學生的自我認可度，使學生在完成作業(yè)過程中獲得自我實現(xiàn)的心理需求。作業(yè)的評價主體由教師單向評價轉(zhuǎn)向?qū)W生、家長共同評價；作業(yè)的評價方式也不能單一、片面，而應由對純知識結(jié)果的關注轉(zhuǎn)向注重過程和情感態(tài)度價值觀的變化，多角度、全方位地看待學生的表現(xiàn)和作業(yè)，對學生生命個體的發(fā)展進行整體關懷，用發(fā)展的眼光看學生。

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