深度學(xué)習(xí)視域下的高中小說文體教學(xué)

蒙利林

小說教學(xué)是高中語文教學(xué)的重要組成部分。小說這一文體不同于其他形式的文體。傳統(tǒng)的小說觀認(rèn)為，小說是現(xiàn)實(shí)生活的反映，而現(xiàn)代主義小說觀則認(rèn)為，小說是想象、敘述的產(chǎn)物。因此，教師在高中語文小說文體教學(xué)中，一方面要根據(jù)小說的語言、構(gòu)思、情節(jié)、形象等充分挖掘小說反映的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，對(duì)小說進(jìn)行思想性、精神性的解讀；另一方面也要進(jìn)行適度的聯(lián)想、想象，對(duì)小說進(jìn)行審美性、文化性解讀。

一、情境化教學(xué)，遵循小說本身的邏輯

小說是一種重要的文學(xué)樣式。對(duì)小說的解讀，首先是對(duì)小說文本內(nèi)容的深度解讀。對(duì)小說文本內(nèi)容的解讀主要包括“小說主要寫了什么”“小說的情節(jié)是怎樣的”“小說蘊(yùn)含著怎樣的情節(jié)沖突”；對(duì)小說文本的內(nèi)容解讀，要求教師要面向小說文本本身，遵循小說本身的邏輯。為此，教師可以創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)小說世界之中，讓學(xué)生去把握小說的情節(jié)、小說中的形象、小說中的環(huán)境。

比如，魯迅先生的小說《祝福》，涉及的小說元素有很多。教師在有限的教學(xué)中不可能面面俱到。遵循小說文體的邏輯，教師在教學(xué)中可以選擇四個(gè)方面的內(nèi)容，作為引導(dǎo)學(xué)生小說情境化閱讀的要素：一是小說的人物形象，即魯迅先生塑造了一個(gè)怎樣的主人公？魯迅先生為什么要塑造這一主人公？這一主人公有怎樣的典型意義？二是小說的敘述視角，魯迅先生在寫作時(shí)用的是第幾人稱？為什么要用這樣的人稱？三是小說的環(huán)境，小說描繪了一個(gè)怎樣的場(chǎng)景？這個(gè)魯鎮(zhèn)有哪些人物？反映了怎樣的社會(huì)現(xiàn)實(shí)？四是小說的語言風(fēng)格。教師對(duì)這些小說要素進(jìn)行提煉、解讀，將小說真正作為小說來教學(xué)。在教學(xué)中，教師既要引導(dǎo)學(xué)生站在小說中的啟蒙者“我”的視角來批判人物，比如對(duì)魯四老爺代表的封建禮教的批判，對(duì)柳媽以及祥林嫂等底層愚昧民眾的批判，這兩種批判是不同性質(zhì)的批判。對(duì)魯四老爺?shù)呐惺且环N毫不留情的批判，對(duì)柳媽、祥林嫂的批判是一種哀其不幸、怒其不爭(zhēng)的批判。同時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生站在故事敘述者的視角對(duì)“我”作為啟蒙者的軟弱進(jìn)行批判，讓學(xué)生更為深刻地把握小說的意義。

情境化解讀是一種基于文本情境和自身認(rèn)知的解讀。在高中語文教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生直面小說文本，而且要喚醒、激活學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，包括學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、小說解讀經(jīng)驗(yàn)等，引導(dǎo)學(xué)生感受、體驗(yàn)人物的心理活動(dòng)。

二、還原化教學(xué)，提升學(xué)生解讀的藝術(shù)

還原法是一種解讀方法，嘗試將小說文本中省略、隱含的部分進(jìn)行填補(bǔ)、解析，更準(zhǔn)確地理解作者的原意。還原化教學(xué)，要求教師將文本客觀化、結(jié)構(gòu)化，引導(dǎo)學(xué)生分析文本的內(nèi)在寫作邏輯。顯然，相對(duì)于情境化教學(xué)，還原化教學(xué)更需要學(xué)生的分析、歸納、概括、想象能力。

以教學(xué)《祝福》為例，很多高中生在解讀小說文本時(shí)，往往會(huì)將小說中的“我”作為作者自己，顯然這是對(duì)小說敘事主體認(rèn)識(shí)不到位的表現(xiàn)。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生思考：小說敘事主體的身份、敘事主體與其他人物的關(guān)系、敘事主體承載的敘事功能、敘述主體的形象和情感特征。例如，在《祝?！分校斞赶壬鷮ⅰ皢⒚烧摺迸c“啟蒙對(duì)象”并置起來，意味著魯迅先生對(duì)“故事的講述者的我”和“講述者視野中的對(duì)象”包括祥林嫂在內(nèi)的所有魯鎮(zhèn)人進(jìn)行的雙重批判。后一種批判體現(xiàn)了魯迅小說的最為重要的思想藝術(shù)成就，這是我們解讀魯迅小說非常熟悉的一種反封建思想的批判；而前一種批判即魯迅先生對(duì)“故事講述者我”的批判是我們忽視的批判，就其性質(zhì)而言是“知識(shí)分子的自我批判”，更為確切的說是已經(jīng)改變了對(duì)啟蒙主義態(tài)度的魯迅對(duì)已經(jīng)感受到啟蒙主義尷尬地位、正在思考新的精神出路，但還沒有找到明確方向的知識(shí)分子的批判。這種批判，帶有魯迅對(duì)知識(shí)分子啟蒙立場(chǎng)的反思性質(zhì)。

用還原法進(jìn)行小說教學(xué)，教師可以引入“文本結(jié)構(gòu)”“敘事方式”助推學(xué)生的文本理解。很多小說的敘事藝術(shù)通常與敘事主體有著某種同構(gòu)關(guān)系，即“內(nèi)容與形式”的同構(gòu)。因此，對(duì)小說文本的敘事藝術(shù)的分析不能脫離小說文本內(nèi)容的理解，對(duì)小說文本內(nèi)容的解讀也要聯(lián)系小說的寫作形式。通過還原法解讀小說，學(xué)生才能把握小說的深層意蘊(yùn)。

三、拓展化教學(xué)，生成學(xué)生解讀的經(jīng)驗(yàn)

深度學(xué)習(xí)視域下的小說文體教學(xué)，要求教師樹立“大語文”“大教學(xué)”觀念，拓展、延伸學(xué)生的小說閱讀文本。教材中的小說，很多都是節(jié)選。教師要將教材中的小說作為教學(xué)的引子，引導(dǎo)學(xué)生開展深入的小說閱讀。在教學(xué)中，教師可以引入相關(guān)的小說，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小說閱讀的比較。小說的拓展、延伸性教學(xué)，能生成、豐富學(xué)生的小說文本解讀經(jīng)驗(yàn)。

如在小說《祝福》的教學(xué)中，教師可以引入魯迅先生的其他小說，比如引導(dǎo)學(xué)生閱讀《狂人日記》《阿Q正傳》《藥》《傷逝》等小說。這些小說同樣體現(xiàn)出這種批判性。教師可以引導(dǎo)學(xué)生比較“阿Q”“祥林嫂”“閏土”形象的異同點(diǎn)。通過小說比較、小說人物比較，學(xué)生可以提煉、抽象、概括魯迅小說的特點(diǎn)，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)、解讀魯迅先生的其他小說打下基礎(chǔ)。比如，有的學(xué)生認(rèn)為，魯迅先生的小說既有對(duì)侮辱者的批判，也有對(duì)被侮辱者的批判；有的學(xué)生說，魯迅先生的小說往往要從人的靈魂深處進(jìn)行分析；有的學(xué)生說，魯迅先生的小說都包含著“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”的情感；還有的學(xué)生說，魯迅先生的小說都是舊中國(guó)農(nóng)村生活的縮影。通過對(duì)魯迅小說的群文閱讀，學(xué)生能把握魯迅先生的小說母題，能理解魯迅先生小說寫作的根本旨趣就在于“批判封建制度”，堅(jiān)信封建制度都會(huì)像被“瘋?cè)恕贝禍绲摹伴L(zhǎng)明燈”一樣，終將熄滅。在小說教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生解讀相同系列、相似主題和內(nèi)涵的小說文本，幫助學(xué)生積累豐富的小說解讀經(jīng)驗(yàn)。

基于深度學(xué)習(xí)的視角，在引導(dǎo)學(xué)生解讀小說的過程中，教師既要研究小說文體的特質(zhì)，遵循小說文體的教學(xué)邏輯，也要研究學(xué)生解讀小說的心理特征，研究學(xué)生解讀小說的心理邏輯。在小說教學(xué)中，教師還要促進(jìn)學(xué)生彼此之間的互動(dòng)交流，要鼓勵(lì)學(xué)生分享小說閱讀的感受，分享小說解讀的經(jīng)驗(yàn)。通過學(xué)生彼此之間的互動(dòng)交流，豐富學(xué)生的小說鑒賞經(jīng)驗(yàn)。在小說教學(xué)中，教師要始終引導(dǎo)學(xué)生以主動(dòng)姿態(tài)投入小說閱讀之中。

作者簡(jiǎn)介：廣西壯族自治區(qū)河池市環(huán)江毛南族自治縣高級(jí)中學(xué)語文教師。