正念對中小學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的影響：述情障礙的中介作用

張家麗?王賢

摘要：為探討正念對中小學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的影響，以及述情障礙的中介作用，采用學(xué)習(xí)倦怠量表、正念量表和述情障礙量表對466名中小學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果顯示，中學(xué)生與小學(xué)生的正念水平、述情障礙程度和學(xué)習(xí)倦怠程度存在顯著差異；學(xué)習(xí)倦怠及其四維度與述情障礙及其三維度呈顯著正相關(guān)，正念與述情障礙和學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)；中小學(xué)生的正念水平顯著負(fù)向預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠，述情障礙在正念與學(xué)習(xí)倦怠之間起部分中介作用。因此，正念不僅可以直接影響中小學(xué)生的學(xué)業(yè)倦怠水平，而且可以通過述情障礙間接影響學(xué)習(xí)倦怠。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)倦??；正念；述情障礙；中小學(xué)生

中圖分類號：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-2684（2024）05-0014-06

一、引言

近年來，學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象已逐漸成為社會所關(guān)注的焦點(diǎn)問題之一。為此教育部推出“雙減”政策，旨在減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，提升學(xué)習(xí)效果，減少學(xué)習(xí)倦怠[1]。隨著終身學(xué)習(xí)理念逐漸進(jìn)入大眾視野，義務(wù)教育階段呈現(xiàn)出的學(xué)習(xí)倦怠情況非常不利于學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的長久保持，更不利于個(gè)體終身學(xué)習(xí)和發(fā)展。本研究旨在探究中小學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的影響因素，研究如何緩解學(xué)習(xí)倦怠，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)活力，為中小學(xué)教師的教育工作提供支持，同時(shí)為促進(jìn)中小學(xué)生身心健康發(fā)展提供理論和實(shí)踐依據(jù)。

學(xué)習(xí)倦怠主要指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中由于課程壓力、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)或其他心理因素而導(dǎo)致的身心疲憊、喪失學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)成就感缺失的一種持續(xù)負(fù)性的心理狀態(tài)[2]。影響學(xué)習(xí)倦怠的因素有很多，包括學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況、個(gè)性特質(zhì)、社會支持、班級環(huán)境及家庭氛圍等[3]。其中，正念是指以接受的態(tài)度覺察當(dāng)下的體驗(yàn)，與積極心理學(xué)中的性格優(yōu)勢和長處類似，是學(xué)習(xí)倦怠的重要保護(hù)因素[4-5]。以往研究發(fā)現(xiàn)，通過提升正念水平，正念冥想可以促使個(gè)體體會到更多的積極情緒[6]。積極情緒體驗(yàn)有利于構(gòu)建持久的個(gè)人和社會資源，減少情緒耗竭，減輕學(xué)習(xí)倦怠感[7]。研究表明，正念訓(xùn)練削弱倦怠感，其正向影響在十個(gè)月后依舊顯著[8]。

關(guān)于學(xué)習(xí)倦怠的內(nèi)在影響機(jī)制，本研究認(rèn)為，述情障礙是值得考慮的中介變量。述情障礙是一個(gè)相對穩(wěn)定的人格特質(zhì)，主要指個(gè)體缺乏識別他人和描述自我情緒的能力，具體表現(xiàn)在情感識別困難、情感描述困難和外向型思維三個(gè)方面[9]。調(diào)查研究表明，10％到 15％的普通人群存在顯著水平的述情障礙[10]。中小學(xué)生自我意識膨脹，內(nèi)心世界豐富，但不善于言語表達(dá)，可能會存在更高的述情障礙患病率[11]。一項(xiàng)對初中生群體的研究發(fā)現(xiàn)，述情障礙有23.6％的發(fā)生率，并且會影響兒童的學(xué)習(xí)能力[12-13]。因此，述情障礙可能會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和心理健康。

Lahoud、Zakhour和Haddad等[14]認(rèn)為，更高水平的倦怠被發(fā)現(xiàn)與多種心理因素有關(guān)，其中包括述情障礙、感知壓力、情緒管理等，述情障礙與學(xué)習(xí)/職業(yè)倦怠之間的關(guān)系具有跨文化一致性。翁孝琴、沈陽和陳佐明等[15]發(fā)現(xiàn)，述情障礙與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著正相關(guān)，且能正向預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠?？梢?，個(gè)體的述情障礙程度越高，越難以處理日常情緒困擾，會產(chǎn)生更多負(fù)性情緒體驗(yàn)，進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠。因此，情緒輔導(dǎo)是學(xué)校心理健康教育工作中的一項(xiàng)重要任務(wù)。另一方面，正念訓(xùn)練會影響個(gè)體情緒覺察和理解能力，有利于正念水平的提升和情緒情感的調(diào)節(jié)，改善述情障礙缺陷[16-18]。同時(shí)，研究證實(shí)，正念與述情障礙呈顯著負(fù)相關(guān)，是述情障礙的有效預(yù)測變量[19]。

綜上所述，本研究擬探究正念對學(xué)習(xí)倦怠的影響，并驗(yàn)證述情障礙在正念與學(xué)習(xí)倦怠之間的中介作用。具體假設(shè)為：中小學(xué)生的正念水平顯著負(fù)向預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠，述情障礙在正念與學(xué)習(xí)倦怠之間起中介作用。

二、研究方法

（一）研究對象

選取福建省某市的中小學(xué)生為研究對象，采用方便取樣法發(fā)放問卷，剔除因質(zhì)量問題不合格、連續(xù)10題及以上答案重復(fù)的無效問卷，最終得到有效問卷466份，有效回收率為93.20%。其中，男生244人（52.40%），女生222人（47.60%）；小學(xué)生173人（37.10%），中學(xué)生293人（62.90%）。被試年齡在10～16歲之間，平均年齡為13.24，標(biāo)準(zhǔn)差為1.65。

（二）研究工具

1.學(xué)習(xí)倦怠量表

采用胡俏和戴春林[20]編制的學(xué)習(xí)倦怠量表，包括情緒耗竭、生理耗竭、學(xué)習(xí)低效能感和師生疏離四個(gè)維度，共21個(gè)項(xiàng)目。該量表采用五點(diǎn)計(jì)分，所有反向計(jì)分項(xiàng)目已做正向處理，得分越高表示倦怠問題越重。在本研究中，該量表的Cronbach's α系數(shù)為0.90。

2.正念量表

該量表是由Neff[21]編制，宮火良、賈會麗和郭天滿等[22]修訂的自我同情分量表。量表采用五點(diǎn)計(jì)分，共5個(gè)項(xiàng)目，所有反向計(jì)分項(xiàng)目已做正向處理，得分越高表明個(gè)體正念水平越高。本研究中，該量表的Cronbach's α系數(shù)為0.76。

3.述情障礙量表

采用Bagby、Parker和Taylor[9]編制，蟻金瑤、姚樹橋和朱熊兆[23]修訂的述情障礙量表，該量表包括情感識別困難、情感描述困難和外向型思維三個(gè)維度，共20個(gè)項(xiàng)目。采用五點(diǎn)計(jì)分，所有反向計(jì)分項(xiàng)目已做正向處理，分?jǐn)?shù)越高代表述情障礙程度越高。在本研究中，該量表的Cronbach's α系數(shù)為0.80。

（三）數(shù)據(jù)處理

采用SPSS26.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析、相關(guān)性分析、共同方法偏差檢驗(yàn)；使用Hayes開發(fā)的PROCESS 4.1宏程序檢驗(yàn)中介模型；采用偏差校正的非參數(shù)百分位Bootstrap法對中介效應(yīng)的顯著性水平進(jìn)行檢驗(yàn)。

三、研究結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗(yàn)

根據(jù)Harman單因子檢驗(yàn)分析檢驗(yàn)共同方法偏差，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有8個(gè)因子的特征根值大于１，第一公因子的方差解釋率為25.20%，遠(yuǎn)小于40%的臨界值[24]。因此，本研究可排除共同方法偏差對研究結(jié)果的影響。

（二）中小學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠、述情障礙和正念水平的差異分析

1.中小學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠、述情障礙和正念水平的學(xué)段差異

為了考察不同學(xué)段學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠、述情障礙和正念水平的差異，將中學(xué)生與小學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠、述情障礙和正念的平均得分情況進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果如表1所示，除了學(xué)習(xí)低效能感、外向型思維兩個(gè)維度外，中學(xué)生在學(xué)習(xí)倦怠及情緒耗竭、生理耗竭、師生疏離維度，情感識別困難、情感描述困難維度和正念得分的均值上均顯著高于小學(xué)生。

2.中小學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠、述情障礙和正念水平的性別差異

為了考察不同性別中小學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠、述情障礙和正念水平的差異，將男生和女生的學(xué)習(xí)倦怠、述情障礙和正念的平均得分情況進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果如表2所示，男生在學(xué)習(xí)倦怠、師生疏離、學(xué)習(xí)低效能感維度與外向型思維的均值上高于女生，而在其他維度的均值上均略低于女生，所有差異性均不顯著。

（三）學(xué)習(xí)倦怠、述情障礙和正念的描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析

對學(xué)習(xí)倦怠及其四維度、述情障礙及其三維度和正念進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析，結(jié)果如表3所示：學(xué)習(xí)倦怠及其四維度與述情障礙及其三維度呈顯著正相關(guān)，正念與述情障礙和學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)。

（四）中介效應(yīng)檢驗(yàn)

為考察述情障礙在正念與學(xué)習(xí)倦怠之間的中介作用，采用PROCESS中的Model 4進(jìn)行中介分析。將學(xué)段作為控制變量，正念作為預(yù)測變量，述情障礙作為中介變量，學(xué)習(xí)倦怠作為結(jié)果變量，采用偏差校正的非參數(shù)百分位Bootstrap法（重復(fù)取樣5000次）對中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)，根據(jù)95%置信區(qū)間是否包含0來檢驗(yàn)中介效應(yīng)是否顯著。

各路徑系數(shù)及其顯著性如表4所示，正念顯著負(fù)向預(yù)測學(xué)習(xí)倦?。é?-0.18，p<0.001）；放入中介變量述情障礙后，正念對學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)測作用仍然顯著（β=-0.09，p<0.001）。 正念顯著負(fù)向預(yù)測述情障礙（β=-0.13，p<0.001）， 述情障礙顯著正向預(yù)測學(xué)習(xí)倦?。é?0.78，p<0.001）。以上結(jié)果表明，正念不僅可以直接對學(xué)習(xí)倦怠產(chǎn)生影響，還可以通過述情障礙間接影響學(xué)習(xí)倦怠。

Bootstrap法檢驗(yàn)結(jié)果顯示，正念對學(xué)習(xí)倦怠的總效應(yīng)顯著（Effect=-0.18，95%CI[-0.244，-0.125]），正念對學(xué)習(xí)倦怠的直接效應(yīng)顯著（Effect=-0.09，95%CI[-0.128，-0.042]），述情障礙在正念與學(xué)習(xí)倦怠間的間接效應(yīng)顯著（Effect=-0.10，95%CI[-0.152，-0.055]）。這說明述情障礙在正念與學(xué)習(xí)倦怠之間起部分中介作用。

四、討論

（一）中小學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠、述情障礙和正念水平的差異分析

研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生在學(xué)習(xí)低效能感、外向型思維兩個(gè)維度上的均值高于中學(xué)生，而在學(xué)習(xí)倦怠、情緒耗竭、生理耗竭、師生疏離維度、情感識別困難、情感描述困難維度和正念得分的均值上均顯著高于小學(xué)生；中小學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠、述情障礙和正念水平不存在性別差異。

之所以小學(xué)生的學(xué)習(xí)低效能感更強(qiáng)，主要是因?yàn)樾W(xué)生在該階段學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，學(xué)習(xí)競爭壓力較小，學(xué)習(xí)效能感沒有中學(xué)生強(qiáng)烈。研究也發(fā)現(xiàn)，盡管中小學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感存在差異，但這種差異并不顯著。對于外向型思維上中小學(xué)生的顯著差異，這可能與自我意識和思維的發(fā)展有關(guān)。小學(xué)生看待問題往往局限于問題表面，而不對內(nèi)部原因作深層次的剖析，而中學(xué)生自我意識開始分化，自主性和獨(dú)立性明顯增強(qiáng)，具備一定的邏輯思維能力，因此小學(xué)生比中學(xué)生的外向型思維傾向更高。

由于中高考的壓力，中學(xué)生會被施以更加繁重的學(xué)習(xí)壓力和更高的期望，娛樂活動減少，隨之而來的是更沉重的心理壓力，因此中學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠程度普遍高于小學(xué)生。除此之外，中學(xué)生正處于青春期，情緒困擾明顯增多，由生理變化帶來的強(qiáng)烈的負(fù)面情緒與滯后的適應(yīng)性情緒調(diào)節(jié)策略使用之間的不平衡是青少年述情障礙的出現(xiàn)和維持的重要原因[25]。正念被定義為一種有意識的、不加評判的對當(dāng)下的覺知，隨著中學(xué)生認(rèn)知水平提高、注意能力發(fā)展，他們開始對自身和外部環(huán)境進(jìn)行覺察，因此正念水平相對更高。

（二）中小學(xué)生正念與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系

研究發(fā)現(xiàn)，正念與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)，且負(fù)向預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠，這一研究結(jié)果與以往研究相同[26]。根據(jù)積極情緒的拓展—建構(gòu)理論，正念能夠增加積極的情緒體驗(yàn)，從而有效減少倦怠感[7-8]。同時(shí)，消極的學(xué)業(yè)情緒極易引發(fā)學(xué)習(xí)倦怠[27]。高水平正念不僅可以提高中學(xué)生的自我效能感，而且可以有效降低學(xué)業(yè)焦慮等消極學(xué)業(yè)情緒，增強(qiáng)正性學(xué)習(xí)情緒，減少學(xué)習(xí)倦怠[28]。一項(xiàng)為期8周的正念訓(xùn)練顯示，高強(qiáng)度正念訓(xùn)練改善了學(xué)生的負(fù)性情緒水平，在降低焦慮、壓力方面均有顯著效果[29]。

在中小學(xué)課堂教學(xué)中，教師常常會發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)生上課非常認(rèn)真，而有的學(xué)生總是走神，這其實(shí)涉及注意力品質(zhì)問題。對于注意力不集中的小學(xué)生，教師可以通過有意正念訓(xùn)練提升其注意力品質(zhì)，提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量。正念訓(xùn)練方法有很多，如正念鈴聲、正念觀呼吸、正念吃葡萄干（進(jìn)食）和正念行走等[30]。本研究對于中小學(xué)校的基礎(chǔ)教育工作有啟示意義，在教學(xué)及課堂設(shè)計(jì)中，教師可以將正念訓(xùn)練融入課堂教學(xué)，例如每次課堂教學(xué)之前帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行短時(shí)冥想，引導(dǎo)學(xué)生保持積極的學(xué)習(xí)情緒，可以降低學(xué)生的焦慮水平，減少學(xué)習(xí)倦怠。

（三）述情障礙的中介效應(yīng)

研究還發(fā)現(xiàn)，正念顯著負(fù)向預(yù)測中小學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠，加入中介變量述情障礙后，正念的直接預(yù)測作用仍然顯著，述情障礙在正念與學(xué)習(xí)倦怠之間起部分中介作用。這說明正念水平越高，述情障礙程度越低，學(xué)習(xí)倦怠也會有所減輕。

述情障礙缺陷會對個(gè)體情緒調(diào)節(jié)和識別能力產(chǎn)生影響，而情緒調(diào)節(jié)能力對于個(gè)體心理健康發(fā)展有重要作用，它不僅關(guān)系到學(xué)生的人際關(guān)系，也關(guān)系到其學(xué)習(xí)能力和幸福感[31]。劉瑤、陳青萍和肖利鋒[32]發(fā)現(xiàn)，正念冥想有助于緩解焦慮并提升自我和諧水平。翁孝琴、沈陽和陳佐明等[15]以583名高中生為研究對象，探討自我和諧、述情障礙對學(xué)習(xí)倦怠的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高中生通過自我和諧影響述情障礙進(jìn)而影響學(xué)習(xí)倦怠?？梢娛銮檎系K在正念與學(xué)習(xí)倦怠之間起著重要的連接作用，減輕中小學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠，不僅要通過正念訓(xùn)練引導(dǎo)學(xué)生自我覺察，還要幫助學(xué)生解決他們的情緒困擾，改善述情障礙。學(xué)校心理健康教育工作者更需要對學(xué)生的述情障礙問題引起重視。

第一，巧用團(tuán)體輔導(dǎo)和團(tuán)體箱庭。團(tuán)體輔導(dǎo)作為一種典型的團(tuán)體心理咨詢方法，具有感染力強(qiáng)、涉及面廣、效率高等特點(diǎn)[33]。團(tuán)體成員能夠在一種溫馨、積極的環(huán)境中通過游戲等方式獲得感悟，在團(tuán)輔期間，成員通過真誠的互動和溝通，能更好地了解自己，認(rèn)識和理解他人，促進(jìn)自我成長。團(tuán)體箱庭使成員沒有語言表達(dá)壓力，尤其是針對不善于表達(dá)自己內(nèi)心感受的述情障礙學(xué)生，在制作箱庭的過程中，成員能夠通過無意識的方式表現(xiàn)出內(nèi)心的沖突，從而很好地宣泄情緒[34]。心理教師從中可以深刻理解成員的情緒表達(dá)，并反饋以理解和接納的態(tài)度，有效地將無意識的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為有意識的行為，引起心理能量的流動，從而達(dá)到治愈的效果[35]。

第二，采用日記式心理教育。日記式心理教育是指通過寫日記的方式監(jiān)測和記錄個(gè)體的日常情緒變化，幫助個(gè)體識別和體驗(yàn)自己的情緒反應(yīng)，使監(jiān)護(hù)人員（包括醫(yī)生、家長、教師）更好地了解個(gè)體的情緒和心理變化并給予相應(yīng)的指導(dǎo)[36]。研究證實(shí)，記日記和寫作有助于加強(qiáng)個(gè)體的情感感受能力并促進(jìn)表達(dá)能力發(fā)展[37]。教師可以安排學(xué)生定期寫思維日記，要求學(xué)生列出每天經(jīng)歷的事情并寫出自己的感受，并與家長配合監(jiān)督日記完成情況，準(zhǔn)確定位并分析問題繼而引導(dǎo)學(xué)生改變錯誤認(rèn)知，學(xué)會正確地表達(dá)、宣泄自己的情緒，建立積極應(yīng)對方式。

最后，有關(guān)述情障礙的干預(yù)方法還有很多，包括心理咨詢與治療、閱讀、藝術(shù)治療、催眠放松療法等[38]。這些方法都有助于引導(dǎo)學(xué)生主動表達(dá)自己的感受，學(xué)會表達(dá)和識別情緒，改變不良情緒認(rèn)知。在平時(shí)的學(xué)習(xí)和生活中，教師和家長不僅要關(guān)注學(xué)生的身體健康和學(xué)習(xí)成績，也要多關(guān)心和注意學(xué)生的情緒情感，給予無條件的積極關(guān)注和接納，引導(dǎo)學(xué)生做好情緒調(diào)適。

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