特別的愛給特別的“你”

暴俠?甘海燕

［摘要］ 社會與家庭的變遷給青少年的生存發(fā)展帶來了巨大挑戰(zhàn)，部分學(xué)生存在的性格頑劣、不服管教、懶學(xué)厭學(xué)等不良行為其實(shí)是其生存處境壓力外顯的結(jié)果，是社會歷史問題的縮影?；诙鄬哟紊鐣到y(tǒng)母子盒概念，班主任要運(yùn)用“勞動疊影”的方法，“進(jìn)入”學(xué)生的生活空間，透過師生關(guān)系，重新認(rèn)識與理解家人關(guān)系承載的差異結(jié)構(gòu)，理解“特殊學(xué)生”的成長環(huán)境，增進(jìn)了解與接納學(xué)生的能力，更好地處理與“特殊學(xué)生”的關(guān)系。

［關(guān)鍵詞］ “特殊學(xué)生”；班級管理；勞動疊影；多層次社會系統(tǒng)母子盒概念

隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的發(fā)展，社會與家庭的價值觀念也在發(fā)生著變化，為學(xué)生的生存發(fā)展帶來了巨大的挑戰(zhàn)。大批農(nóng)民工進(jìn)城務(wù)工，導(dǎo)致鄉(xiāng)村的生產(chǎn)方式由原來為自身服務(wù)的自給式特征轉(zhuǎn)化為為城市服務(wù)的外供式特征，這一變化也帶來了“隔代教養(yǎng)”“留守學(xué)生”“流動學(xué)生”等學(xué)生教養(yǎng)問題。價值多元化傾向沖擊著傳統(tǒng)的婚姻家庭觀念，離婚率的不斷攀升也讓生活于離異、重組家庭中的學(xué)生面臨著復(fù)雜的處境與生存壓力。

一、自身處境：家庭與學(xué)校的社會脈絡(luò)痕跡的沖撞與融合

學(xué)生的不良行為在性質(zhì)上可分為“因失望而產(chǎn)生的行為”“缺乏技能的行為”“受原始腦操縱的行為”或“發(fā)展適應(yīng)性行為（與年齡相稱的行為）”，他們選擇尋求過度關(guān)注、尋求權(quán)利、報復(fù)、自暴自棄等不恰當(dāng)或者錯誤的行為來獲得歸屬感和價值感，在本質(zhì)上是學(xué)生生存處境壓力外顯的結(jié)果。甘老師班上“老大”的情況就是一個典型的例子：

我剛接手小學(xué)畢業(yè)班時，班里的一位“大哥”級人物就給了我一個“下馬威”。在第一周值日時，剛開始我以為他忘記了值日，就特地提醒他，可他依然不想值日，甚至爆粗口。他的不文明語言吸引了走廊上等待放學(xué)的學(xué)生，他甚至有點(diǎn)沾沾自喜，覺得自己敢頂撞老師，很與眾不同。當(dāng)時我沒有跟他對抗，我知道這樣的學(xué)生礙于面子，是不會向老師“屈服”的。

之后，通過與這位學(xué)生的父母溝通了解到，孩子的父母早年在外工作，孩子的爸爸脾氣比較暴躁，對孩子常常拳腳相向。受家庭環(huán)境影響，這位學(xué)生的性格也變得沖動、倔強(qiáng)。

從這個案例中可以看到，親子關(guān)系所承載的情感經(jīng)驗(yàn)包含了多層次的社會脈絡(luò)痕跡，這位學(xué)生的爸爸脾氣暴躁與他的生存壓力不無關(guān)系，這位學(xué)生的沖動、叛逆、倔強(qiáng)也不能簡單歸因于爸爸的教育方式。他們作為關(guān)系中的行動者，沒有足夠的資源與條件去體察他們身心所承載的社會脈絡(luò)痕跡，以至于將不得不發(fā)生碰撞的“情感”簡化為“情緒”，這些沒有互相理解的情緒又被“壓縮”留存于身心內(nèi)部及互動習(xí)慣中，最后通過一些不恰當(dāng)?shù)耐獠啃袨楸憩F(xiàn)出來。

二、社會背景：“特殊學(xué)生”的成長需求被壓抑、被忽視

學(xué)生的生存與發(fā)展是在特定的社會政治歷史脈絡(luò)中進(jìn)行的，他們在發(fā)展過程中呈現(xiàn)出來的問題是社會發(fā)展問題的縮影。羅伯特·潘·沃倫說：“人生活在屬于自己的那一小片時空里，但這一小部分不僅僅是你的人生，而是那些和你生活在同一時代所有人人生的總和……你就是歷史的倒影?！毕牧智褰淌谟枚鄬哟紊鐣到y(tǒng)母子盒的概念形象地闡釋了個人生存發(fā)展與社會政治歷史脈絡(luò)的關(guān)系（如圖所示）。個人與群體的生命都是在多層次交相疊置的某個特定社會空間中發(fā)展的，而這個空間又處在特定的社會政治歷史脈絡(luò)之中。

父母除了承擔(dān)著自身生存與發(fā)展的責(zé)任外，還要擔(dān)負(fù)起教育子女的重任。處在不同階層的父母都在傾盡全力為子女創(chuàng)造更好的教育條件，他們奮力爭奪優(yōu)質(zhì)教育資源。家長對理想教育的追求衍生出彌散性的教育焦慮，這些焦慮又轉(zhuǎn)化成附加在孩子身上的巨大壓力。學(xué)生在這樣的壓力之下，生存和發(fā)展的空間被窄化為一條單一的讀書升學(xué)的軌道，很多其他成長需求被壓抑、被忽視，其主體性較難彰顯，個性化成長難以實(shí)現(xiàn)。在這樣的背景下，學(xué)生出現(xiàn)性格頑劣、不服管教、懶學(xué)厭學(xué)等問題也就不足為奇了。

三、方法探析：以“勞動疊影”透視“特殊學(xué)生”的生命歷程和成長癥結(jié)

一線教育工作者要在多層次、多樣態(tài)的社會關(guān)系中累積實(shí)踐智能，而這強(qiáng)烈依賴于對話能力——如何認(rèn)識與理解復(fù)雜的社會現(xiàn)象場。“勞動疊影”的工作路徑是以老師的家庭經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的家庭經(jīng)驗(yàn)為土壤，“看見”家人關(guān)系所承載著的多種社會關(guān)系的差異結(jié)構(gòu)，助力老師透過對照自己與學(xué)生家庭社會處境的差異，理解學(xué)生的成長環(huán)境，提升了解與接納學(xué)生的能力。

（一）“進(jìn)入”學(xué)生豐富的生活空間

生活空間的概念源自庫爾特·勒溫的場動力理論，包括有可能影響著個人的過去、現(xiàn)在和將來的一切事件，是在特定時空脈絡(luò)中，人與環(huán)境互動時的知覺與認(rèn)識。這些知覺與認(rèn)識建構(gòu)出心理真實(shí)的張力場，決定人的想法、感受、期待、動機(jī)與應(yīng)對的行為。

來自不同家庭的學(xué)生帶著各自的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入同一間教室，他們學(xué)習(xí)于此，生活于此，小小的教室容納了學(xué)生豐富的生活空間。班主任要“進(jìn)入”每個學(xué)生的生活空間，意識到班里的每一個學(xué)生都不是一個孤立的存在，都具有獨(dú)特的時空脈絡(luò)，都來自不同的家庭，每個人身上帶有他在家庭中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)與形成的習(xí)慣，在班級生活中相互碰撞、彼此影響，形成了既各自閃耀又彼此關(guān)聯(lián)的“班級星空圖”。教師若有此視野，便可將所謂的性格頑劣、不服管教、懶學(xué)厭學(xué)等問題放到具體的生活空間中去看待，選擇適合具體處境的教育方法。

（二）“看見”班級特定的現(xiàn)實(shí)處境

教育教學(xué)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，每一個班級都有特定的現(xiàn)實(shí)處境。教師需要立足于班級實(shí)際，“看見”班級特定的現(xiàn)實(shí)處境，既向內(nèi)看見自身的優(yōu)勢與局限，又向外看見學(xué)生的行為與動機(jī)；既看到班級內(nèi)部各種因素、力量的相互作用，又看到班級作為一個整體所處的外部環(huán)境。在這樣的“看見”中，教師不再只是一個班級煩瑣事務(wù)的處理者，而是自主的教育行動研究者，可積極探索出豐富的教育策略，并在實(shí)踐中不斷修正、完善。

浙江省瑞安市瑞祥實(shí)驗(yàn)學(xué)校謝秀芝老師提供的案例便呈現(xiàn)出了這樣的特征。謝老師既向內(nèi)覺察小虞的表現(xiàn)帶給自己的感受，又向外了解小虞的成長歷程，在行動過程中不斷調(diào)整新的行動策略，同時關(guān)注自己的行動對班級生活空間帶來的影響。

（三）“透析”家人關(guān)系所承載的差異結(jié)構(gòu)

教育教學(xué)過程中的師與生彼此都是具有主體性的行動者，是互為伙伴的關(guān)系，是一組社會系統(tǒng)母子盒的載體。透過教育教學(xué)的關(guān)系活動，班主任可以看見彼此家庭中家人關(guān)系所承載著的多種差異結(jié)構(gòu)——向內(nèi)透視自己的家庭，向外將自己的家庭與學(xué)生的家庭放回到社會歷史脈絡(luò)中互相參看，并形成新的認(rèn)識與理解。

家庭經(jīng)驗(yàn)里蘊(yùn)含著豐富的政治、歷史信息，這些信息如碎片般存在于與家人的互動關(guān)系中或個別家庭成員未明白表達(dá)的記憶里，班主任要去辨析“特殊學(xué)生”家庭經(jīng)驗(yàn)里記憶、思維與情感的扭曲、隔離與壓抑等常見形態(tài)，由理解他們家人的勞動方式與生活方式來思考“家”的社會性，并將他們家中的歷史、政治經(jīng)驗(yàn)碎片與大歷史對應(yīng)參照，進(jìn)而張開對歷史、政治的感知之眼，更加關(guān)注世界各處的歷史、政治演變，與自身文化中的歷史信息產(chǎn)生情感共鳴，從而更深入地理解學(xué)生的生命歷程，提升對學(xué)生成長癥結(jié)的辨識力，自覺清醒地走向自主探究之路。

甘老師承載了這位學(xué)生對“被愛”“被關(guān)心”“被重視”的需求，而這一需求又源自這位學(xué)生成長過程中與家人關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)甘老師了解到這位學(xué)生的成長經(jīng)歷后，開始用心去發(fā)現(xiàn)該學(xué)生冷靜、智慧的瞬間。有一次，這位學(xué)生還靈活處理了其他兩位同學(xué)的爭執(zhí)，甘老師特意在班會課上表揚(yáng)了他，讓同學(xué)們也看到該學(xué)生不一樣的一面。甘老師的用心走近、看見、接納與支持，讓該學(xué)生對值日的態(tài)度從抗拒轉(zhuǎn)向接受，并成為班里樂于助人的代表。

［參考文獻(xiàn)］

［1］陳丹祺，楊新海，孫嘉麟等.城鎮(zhèn)化演進(jìn)過程中的鄉(xiāng)村價值再認(rèn)知[J].人文地理，2023（06）.

［2］ [美]巴塞爾·范德考克.身體從未忘記：心理創(chuàng)傷療愈中的大腦、心智和身體[M]. 北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2016.

［3］鄭冰若.中小學(xué)生家長教育內(nèi)卷的邏輯及其焦慮消解路徑[J].少年學(xué)生研究，2023（04）.

［4］ [美]簡·尼爾森.正面管教[M]. 玉冰，譯.北京：北京聯(lián)合出版公司，2016.

［5］ [德]庫爾特·勒溫.拓?fù)湫睦韺W(xué)原理[M].高覺敷，譯.北京：商務(wù)印書館，2003.

暴 俠? ?閩南師范大學(xué)教育與心理學(xué)院副教授。

甘海燕? ?閩南師范大學(xué)教育與心理學(xué)院小學(xué)教育碩士研究生。