幼兒園循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的模式與案例研究

[摘" "要] 幼兒園科學(xué)實(shí)踐教學(xué)是一種強(qiáng)調(diào)幼兒在行為實(shí)踐、認(rèn)知探索和社會(huì)互動(dòng)三大領(lǐng)域中深度參與的教學(xué)活動(dòng)。然而，當(dāng)前幼兒教師將科學(xué)教育等同于常識(shí)教育，將科學(xué)探究等同于動(dòng)手操作的現(xiàn)象大量存在，教師的科學(xué)實(shí)踐教學(xué)存在較為嚴(yán)重的經(jīng)驗(yàn)化與主觀(guān)化傾向。而循證教學(xué)作為一種基于證據(jù)、事實(shí)進(jìn)行決策和實(shí)踐的教學(xué)模式，因其可以提高教學(xué)的理性化和科學(xué)化水平而備受關(guān)注。本研究首先對(duì)幼兒園循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行了理論闡釋?zhuān)缓蟛捎醚C教學(xué)的模式重構(gòu)了科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的開(kāi)發(fā)與實(shí)施全過(guò)程。研究發(fā)現(xiàn)，在最佳證據(jù)基礎(chǔ)上構(gòu)建的幼兒園循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)模式，能夠被有效應(yīng)用于幼兒園科學(xué)實(shí)踐教學(xué)中，為縮小科學(xué)教育理論與實(shí)踐之間的差距提供了一定的指引。建議加強(qiáng)科學(xué)教學(xué)文本內(nèi)容的專(zhuān)項(xiàng)學(xué)習(xí)，構(gòu)建基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的個(gè)性化科學(xué)實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)，推行循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的實(shí)踐，共同助力幼兒園循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的有效開(kāi)展。

[關(guān)鍵詞]循證教學(xué)" "幼兒園" "科學(xué)實(shí)踐教學(xué)" "教學(xué)模式

[中圖分類(lèi)號(hào)]" G613 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [ DOI ] 10.19293/j.cnki.1673-8357.2024.06.004

隨著2011年美國(guó)《K-12科學(xué)教育框架：實(shí)踐、跨學(xué)科概念與核心概念》（A Framework for K-12 Science Education：Practices，Crosscutting Concepts，and Core Ideas）（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《框架》）[1]30和2013年《新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》（Next Generation Science Standards）（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《新標(biāo)準(zhǔn)》）的頒布[2]，“科學(xué)實(shí)踐”這一概念逐漸引起國(guó)內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注。大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，《框架》的出臺(tái)標(biāo)志著西方科學(xué)教育的核心理念進(jìn)入了從“探究”向“實(shí)踐”轉(zhuǎn)變的新階段[3]。“實(shí)踐”描述的是學(xué)生的活動(dòng)，并且具有重復(fù)行為以熟練、深入學(xué)習(xí)以養(yǎng)成習(xí)慣、應(yīng)用知識(shí)以達(dá)成目標(biāo)的含義[4]?？茖W(xué)實(shí)踐是“科學(xué)探究所需要的一系列認(rèn)知的、社會(huì)的和行為的活動(dòng)”[5]，科學(xué)實(shí)踐的各項(xiàng)內(nèi)容之間不再是從前那樣的線(xiàn)性關(guān)系，而是以評(píng)價(jià)、辯論模塊為中心相互聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)?？茖W(xué)實(shí)踐教學(xué)更強(qiáng)調(diào)情境的真實(shí)性和內(nèi)容的綜合性，強(qiáng)調(diào)科學(xué)推理和爭(zhēng)辯的思維過(guò)程，重視建模教學(xué)的認(rèn)識(shí)論認(rèn)知意義、認(rèn)知發(fā)展與社會(huì)文化的聯(lián)系，倡導(dǎo)科學(xué)實(shí)踐評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化[6]，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在實(shí)踐中理解并熟練掌握核心科學(xué)概念。現(xiàn)在改用“實(shí)踐”一詞，不是說(shuō) “探究”錯(cuò)了，而是為“探究”正名，是為了更好地表達(dá)“探究”的多維度實(shí)踐活動(dòng)之本意[1]42-44。

科學(xué)實(shí)踐教學(xué)是落實(shí)基于核心素養(yǎng)的科學(xué)課程教學(xué)目標(biāo)的有效途徑[7]?！秾⒖茖W(xué)帶入學(xué)校》（Taking Science to School）中顯示，3～5歲的兒童長(zhǎng)期參與經(jīng)過(guò)精心挑選的科學(xué)實(shí)踐后，能夠進(jìn)行復(fù)雜的推理。這些實(shí)踐包括預(yù)測(cè)、觀(guān)察、測(cè)試、測(cè)量、計(jì)數(shù)、記錄、合作和溝通[8]。有學(xué)者提出，讓兒童構(gòu)建、發(fā)展、改變其直覺(jué)想法的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)將有助于其思維技能的發(fā)展[9]，4～5歲幼兒能夠識(shí)別、控制和操縱變量，并進(jìn)一步解釋操縱變量對(duì)結(jié)果的影響。他們能夠有效地掌握水流、動(dòng)物行為、適應(yīng)或磁性等概念，同時(shí)獲得關(guān)鍵的科學(xué)技能[10]。但是，不少幼兒教師對(duì)科學(xué)教學(xué)的認(rèn)知停留在主觀(guān)經(jīng)驗(yàn)層面，主要表現(xiàn)為以下三點(diǎn)。一是教師對(duì)幼兒是否能夠進(jìn)行科學(xué)實(shí)踐存有懷疑。一些教師認(rèn)為科學(xué)知識(shí)對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，往往難以被清晰地傳達(dá)和理解[11]。二是教師教學(xué)觀(guān)念陳舊，教學(xué)環(huán)節(jié)彼此分離，探究中缺少解決問(wèn)題的目標(biāo)和符合事實(shí)及邏輯根據(jù)的預(yù)測(cè)意識(shí)。三是教師將事實(shí)性知識(shí)傳授擺在首位或?qū)⒉僮髋c探究簡(jiǎn)單畫(huà)等號(hào)[12]，忽視科學(xué)推理與爭(zhēng)辯的思維過(guò)程，幼兒只能夠獲得零散、細(xì)碎的科學(xué)知識(shí)，關(guān)于證據(jù)意識(shí)、反思質(zhì)疑、邏輯推理等的科學(xué)思維培養(yǎng)目標(biāo)也難以落地[13]。循證教學(xué)強(qiáng)調(diào)以證據(jù)為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，倡導(dǎo)教學(xué)過(guò)程的科學(xué)性、邏輯性和可視化。這種教學(xué)理念為反思和優(yōu)化當(dāng)前以經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)型為主的幼兒園科學(xué)教育改革提供了新視角。

循證教學(xué)是西方教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物。1996年，戴維·哈格里夫斯（David Hargreaves）首次提出了循證教學(xué)概念，認(rèn)為教師也應(yīng)該像醫(yī)生一樣，基于證據(jù)作出教學(xué)決策和實(shí)施教學(xué)行為[14]。我國(guó)學(xué)者提出，循證教學(xué)是指基于證據(jù)的教學(xué)，是教師主體基于經(jīng)驗(yàn)、智慧與證據(jù)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，并在師生交往互動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生掌握知識(shí)、習(xí)得技能、錘煉思維和提高品行的實(shí)踐活動(dòng)[15]。學(xué)術(shù)界對(duì)循證教學(xué)的概念、特征已進(jìn)行了廣泛討論。然而，循證教學(xué)在幼兒園科學(xué)實(shí)踐教學(xué)中究竟呈現(xiàn)何種樣態(tài)？學(xué)術(shù)界對(duì)此鮮有深入探索。在我國(guó)，教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變和實(shí)例匱乏之間的落差，給幼兒園科學(xué)教育工作者帶來(lái)了諸多困擾。為了縮小科學(xué)教學(xué)建議與課堂現(xiàn)實(shí)之間的差距，亟須開(kāi)發(fā)具有針對(duì)性與操作性的循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)模式，為我國(guó)幼兒教師科學(xué)教學(xué)提供實(shí)踐參考。

1理論闡釋

1.1循證教學(xué)與科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)在一致性

循證教學(xué)應(yīng)用于科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的可能性來(lái)源于兩者都強(qiáng)調(diào)科學(xué)理性的證據(jù)推理，都是圍繞問(wèn)題開(kāi)展基于證據(jù)的教學(xué)，都可以為幼兒園科學(xué)教育提供新的研究范式和實(shí)踐路徑。

1.1.1“科學(xué)理性”是兩者一致的價(jià)值取向

科學(xué)理性強(qiáng)調(diào)通過(guò)邏輯推導(dǎo)和實(shí)驗(yàn)來(lái)獲得確定的結(jié)果，其核心在于尊重事實(shí)的唯物精神。循證教學(xué)和科學(xué)實(shí)踐教學(xué)都強(qiáng)調(diào)基于證據(jù)作出決策。科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的核心目標(biāo)是培養(yǎng)兒童尊重科學(xué)、尊重規(guī)律的科學(xué)態(tài)度與思維。它是一種理性的、批判性的思維方法，鼓勵(lì)兒童在面對(duì)問(wèn)題進(jìn)行決策時(shí)，基于證據(jù)和邏輯進(jìn)行分析和判斷，而不是依賴(lài)直覺(jué)、傳統(tǒng)或未經(jīng)驗(yàn)證的“權(quán)威”。這一價(jià)值導(dǎo)向與基于證據(jù)的循證教學(xué)不謀而合。循證教學(xué)將最佳證據(jù)用于教學(xué)決策和教學(xué)實(shí)踐，既強(qiáng)調(diào)教學(xué)決策前的測(cè)量與評(píng)估，又突出基于證據(jù)對(duì)教學(xué)的積極干預(yù)和改進(jìn)[16]。循證教學(xué)是科學(xué)實(shí)踐教學(xué)展開(kāi)的內(nèi)在要求，圍繞證據(jù)展開(kāi)的科學(xué)實(shí)踐教學(xué)是循證教學(xué)的實(shí)踐詮釋。在循證教學(xué)中，教師依據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)不斷調(diào)整教學(xué)策略；在科學(xué)實(shí)踐教學(xué)中，教師與幼兒根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果不斷修正假設(shè)。兩者都強(qiáng)調(diào)持續(xù)改進(jìn)的過(guò)程，并且都需要基于證據(jù)的推理、論證和批判。

1.1.2“問(wèn)題解決”是兩者一致的路徑導(dǎo)引

循證教學(xué)和科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的設(shè)計(jì)路徑都是由現(xiàn)實(shí)需要驅(qū)動(dòng)、圍繞問(wèn)題解決展開(kāi)的。循證問(wèn)題是循證教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，教育者需要識(shí)別和定義教學(xué)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，這可能包括幼兒的學(xué)習(xí)困難、教學(xué)方法的有效性、課程內(nèi)容的相關(guān)性等。同樣，幼兒生活中的科學(xué)問(wèn)題也是科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，如物體的運(yùn)動(dòng)、天氣的變化以及水流的形態(tài)等。兩者的邏輯終點(diǎn)又要回到問(wèn)題本身，循證教學(xué)通過(guò)問(wèn)題解決的有效性來(lái)評(píng)價(jià)證據(jù)的科學(xué)性；科學(xué)實(shí)踐教學(xué)中獲得的數(shù)據(jù)，要通過(guò)辯論、分析與評(píng)價(jià)來(lái)向幼兒解釋生活中的科學(xué)問(wèn)題。很顯然，循證教學(xué)與科學(xué)實(shí)踐教學(xué)共同遵循以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)路徑。

1.2幼兒園循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的特征

循證教學(xué)是通過(guò)整合相關(guān)人員的專(zhuān)業(yè)智慧及可獲得的最佳實(shí)踐性證據(jù)，指導(dǎo)教育、教學(xué)過(guò)程中的決策與實(shí)踐過(guò)程的教學(xué)方式[17]。幼兒園循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)要求教師基于證據(jù)設(shè)計(jì)方案，持續(xù)觀(guān)察反思，及時(shí)調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)，使幼兒親身參與實(shí)踐建構(gòu)模型、設(shè)計(jì)調(diào)查、分享觀(guān)點(diǎn)、開(kāi)發(fā)解釋、使用證據(jù)進(jìn)行辯論等多維活動(dòng)，從而了解科學(xué)現(xiàn)象或設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的教學(xué)活動(dòng)。

1.2.1“動(dòng)手+動(dòng)嘴+動(dòng)腦”的實(shí)踐模塊多維化

在幼兒園循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)中，幼兒不僅要操作物體，而且要通過(guò)原有認(rèn)識(shí)與操作結(jié)果的相互作用來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)原有認(rèn)識(shí)的強(qiáng)化和調(diào)整”[18]。幼兒園循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)強(qiáng)調(diào)“做”“說(shuō)”“思”合一，幼兒的動(dòng)手操作必須和心智探究相結(jié)合。《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《指南》）在教育建議中指出，教師要支持和鼓勵(lì)幼兒在探究過(guò)程中積極動(dòng)手動(dòng)腦尋找答案或解決問(wèn)題[19]。幼兒不僅要在探究活動(dòng)中參與解決問(wèn)題、做計(jì)劃決策、小組討論，還要參與評(píng)價(jià)活動(dòng)[20]?！缎聵?biāo)準(zhǔn)》更突出了多維實(shí)踐的重要性，強(qiáng)調(diào)科學(xué)發(fā)展和科學(xué)學(xué)習(xí)的社會(huì)性，促使學(xué)生在動(dòng)手和動(dòng)腦之外還需要?jiǎng)幼旌蛣?dòng)筆[3]，強(qiáng)調(diào)從單一的動(dòng)手轉(zhuǎn)向涵蓋動(dòng)腦和動(dòng)嘴的更接近科學(xué)實(shí)際的探究。將操作性、理論性、社會(huì)性三個(gè)維度系統(tǒng)化，讓每個(gè)幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程形成一條回路，知道從哪出發(fā)（聚焦的問(wèn)題），最后還要回到起點(diǎn)（問(wèn)題的解決）[21]。因此，幼兒“動(dòng)手+動(dòng)嘴+動(dòng)腦”的操作性探究、社會(huì)性探究與理論性探究的有機(jī)結(jié)合是幼兒園循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)強(qiáng)調(diào)的關(guān)鍵要素。

1.2.2依循最佳證據(jù)的“教”與“學(xué)”推理科學(xué)化

證據(jù)是用于回答問(wèn)題、解決問(wèn)題或作出決定的數(shù)據(jù)。科學(xué)實(shí)踐教學(xué)本質(zhì)上是一種復(fù)雜的基于證據(jù)進(jìn)行推理的教與學(xué)活動(dòng)，是由行為、思維和情感活動(dòng)交互構(gòu)成的發(fā)現(xiàn)新的因果關(guān)系的循環(huán)過(guò)程[22]。在幼兒園循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)中，教師支持幼兒通過(guò)對(duì)真實(shí)世界的調(diào)查研究、對(duì)認(rèn)知世界的方案建構(gòu)與滲透其中的辯論分析，依循證據(jù)發(fā)現(xiàn)事物之間明顯的關(guān)聯(lián)，養(yǎng)成用數(shù)據(jù)來(lái)評(píng)估或支持主張、確定最佳方案的證據(jù)意識(shí)，提高其對(duì)科學(xué)過(guò)程本質(zhì)特征的認(rèn)識(shí)，發(fā)展其邏輯推理和批判思維能力。

1.2.3雙向建構(gòu)的理論與實(shí)踐證據(jù)迭代循環(huán)化

幼兒園循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)不是一個(gè)線(xiàn)性過(guò)程，而是一個(gè)雙向互動(dòng)、證據(jù)迭代的過(guò)程。它是結(jié)合當(dāng)前最佳的科學(xué)教學(xué)研究證據(jù)、教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)智慧以及幼兒的獨(dú)特個(gè)性和實(shí)際情況進(jìn)行的雙向互動(dòng)系統(tǒng)。有研究者建議，教師應(yīng)以自己的經(jīng)驗(yàn)作為證據(jù)來(lái)提高自己的能力，走出孤立的循環(huán)，并將研究證據(jù)納入教師教學(xué)的循環(huán)[23]。一方面，現(xiàn)有研究證據(jù)可以幫助教師支持和拓展已有經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值判斷；另一方面，不斷產(chǎn)生的新的研究證據(jù)又可以修正研究者、教師等相關(guān)人員的專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)[24]。通過(guò)科學(xué)教學(xué)理論與幼兒園科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的實(shí)質(zhì)融通，兩者能夠成為彼此發(fā)展的原動(dòng)力，從而更好地促進(jìn)兩者的協(xié)調(diào)發(fā)展，最終形成證據(jù)的迭代，實(shí)現(xiàn)幼兒園科學(xué)實(shí)踐教學(xué)證據(jù)的重構(gòu)與優(yōu)化。

2幼兒園循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的模式框架

21世紀(jì)以來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)循證教學(xué)實(shí)踐的路徑展開(kāi)了討論。拉爾夫·W.施洛塞爾（Ralf W. Schlosser）等提出了循證實(shí)踐的七個(gè)步驟：提出問(wèn)題、選擇證據(jù)來(lái)源、執(zhí)行檢索策略、證據(jù)檢查和綜合、應(yīng)用證據(jù)、評(píng)價(jià)證據(jù)應(yīng)用的結(jié)果以及傳播研究結(jié)果[25]?；谘C實(shí)踐的內(nèi)涵與特征，國(guó)內(nèi)有學(xué)者提出了循證教學(xué)“5A”模型：提出問(wèn)題、獲取證據(jù)、批判評(píng)價(jià)、應(yīng)用論證、成效評(píng)估[26]。針對(duì)具體學(xué)科，黃盼盼等提出“建構(gòu)問(wèn)題、檢評(píng)文獻(xiàn)、遷移證據(jù)、反思實(shí)踐”四環(huán)節(jié)循證閱讀教學(xué)路徑[27]。另外，《框架》提出適宜K-12年級(jí)科學(xué)課堂開(kāi)展的八類(lèi)實(shí)踐，分別是提出問(wèn)題（科學(xué)探究）與明確問(wèn)題（工程設(shè)計(jì)），建立并使用模型，設(shè)計(jì)并實(shí)施研究，分析并解釋數(shù)據(jù)，運(yùn)用數(shù)學(xué)和計(jì)算思維，作出解釋?zhuān)茖W(xué)探究）與提出解決方案（工程設(shè)計(jì)），基于證據(jù)的辯論，獲取、評(píng)價(jià)并交流信息[1]202。這些科學(xué)實(shí)踐保證了不同年級(jí)的學(xué)生在相應(yīng)的知識(shí)水平上都能夠參與其中，并且不需要以固定的方式進(jìn)行。結(jié)合已有循證實(shí)踐路徑與幼兒園科學(xué)教育的特點(diǎn)，本研究建構(gòu)了基于證據(jù)的教師指導(dǎo)與幼兒實(shí)踐的循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)模式。該模式主要包括四個(gè)循環(huán)過(guò)程：首先，由研究者、管理者和教師組成科學(xué)實(shí)踐教學(xué)團(tuán)隊(duì)，根據(jù)國(guó)內(nèi)外學(xué)前兒童科學(xué)教育相關(guān)政策的文本證據(jù)對(duì)幼兒實(shí)踐活動(dòng)中的科學(xué)問(wèn)題進(jìn)行價(jià)值分析，明確教學(xué)目標(biāo)，幼兒通過(guò)認(rèn)知、社會(huì)和物質(zhì)三個(gè)維度的活動(dòng)，發(fā)展科學(xué)素質(zhì)；其次，在探究教學(xué)方案過(guò)程中，團(tuán)隊(duì)根據(jù)心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域關(guān)于兒童發(fā)展、課程教學(xué)與科學(xué)教育等方面的研究性證據(jù)，確定問(wèn)題鏈，制定指導(dǎo)方案，引導(dǎo)幼兒通過(guò)想象、推理、計(jì)算和預(yù)測(cè)等活動(dòng)進(jìn)行心智化探究，作出假設(shè)，從而內(nèi)化科學(xué)探究的方法和規(guī)律。再次，教師根據(jù)科學(xué)事實(shí)性證據(jù)對(duì)幼兒可能遇到的困難進(jìn)行預(yù)測(cè)，及時(shí)觀(guān)察并診斷幼兒行為；幼兒通過(guò)觀(guān)察、實(shí)驗(yàn)、測(cè)量搜集數(shù)據(jù)及時(shí)調(diào)整實(shí)踐方法，使探究更具靈活性和適應(yīng)性。最后，幼兒結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和教師指導(dǎo)，對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果與假設(shè)進(jìn)行交流論證，通過(guò)推理和反思優(yōu)化實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，深化對(duì)科學(xué)迭代過(guò)程的理解。這一模式強(qiáng)調(diào)了教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中的循證意識(shí)，以及幼兒在實(shí)踐中的主動(dòng)性和適應(yīng)性。通過(guò)這種循證的教學(xué)方法，幼兒能夠在科學(xué)實(shí)踐中發(fā)展關(guān)鍵的科學(xué)思維技能和科學(xué)理解能力（見(jiàn)圖1）。

3幼兒園循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的案例

3.1案例研究背景

本研究在某省級(jí)一類(lèi)幼兒園大三班開(kāi)展“推力”的科學(xué)實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)。研究對(duì)象的選取基于以下兩個(gè)方面的考慮。第一，大三班課后延時(shí)服務(wù)以科學(xué)探究為主，教師具備一定的科學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。第二，大三班幼兒思維比較活躍，平時(shí)喜歡提各種各樣的問(wèn)題。

3.2案例研究過(guò)程

首先，我們組建了由高校教師、研究生、幼兒園教學(xué)園長(zhǎng)、骨干教師組成的研究團(tuán)隊(duì)，通過(guò)對(duì)幼兒生活的跟蹤觀(guān)察，發(fā)現(xiàn)與幼兒實(shí)踐生活密切相關(guān)的科學(xué)主題。其次，根據(jù)循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)模式，重構(gòu)科學(xué)實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)發(fā)與實(shí)施路徑（幼兒園實(shí)踐從2023年9月持續(xù)到2023年12月）。

3.3案例研究結(jié)果

3.3.1基于政策文本證據(jù)分析，科學(xué)確立教學(xué)目標(biāo)

教師依據(jù)幼兒科學(xué)教育政策分析實(shí)踐主題的價(jià)值，并據(jù)此設(shè)定教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)，以確保培養(yǎng)幼兒科學(xué)素質(zhì)的目標(biāo)得到有效落實(shí)?！吨改稀分赋?，幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)是在探究具體事物和解決實(shí)際問(wèn)題中進(jìn)行的，5～6歲幼兒要能探索并發(fā)現(xiàn)常見(jiàn)的物理現(xiàn)象產(chǎn)生的條件或影響因素[19]。另外，《框架》強(qiáng)調(diào)K-2年級(jí)的學(xué)生要能觀(guān)察和解釋可直觀(guān)感知的事物與現(xiàn)象[1]。戶(hù)外游戲結(jié)束后，幼兒需要合作將裝有積木的箱子送回玩具架。在這一過(guò)程中，他們常常因?yàn)橛昧Ψ较蚧蛄α看笮〔灰恢?，使箱子出現(xiàn)側(cè)翻或偏離目的地的情況，導(dǎo)致無(wú)法完成任務(wù)，也因此產(chǎn)生了各種沖突。在這一實(shí)踐問(wèn)題中，隱含著“推力”這一物理概念。《新標(biāo)準(zhǔn)》也提出，在K-2年級(jí)，盡量選擇兒童可以直接經(jīng)驗(yàn)和探究的核心觀(guān)念?！巴屏Α边@一主題來(lái)源于幼兒的生活，與政策文件強(qiáng)調(diào)的科學(xué)活動(dòng)的具體、直觀(guān)和探究性要求相符合。依據(jù)《新標(biāo)準(zhǔn)》，“推力”屬于物質(zhì)科學(xué)的大觀(guān)念或核心概念——“力”和“相互作用”。在這一核心概念序列中，《新標(biāo)準(zhǔn)》通過(guò)預(yù)期表現(xiàn)把兒童應(yīng)該知道和能夠做的事作了一個(gè)可評(píng)價(jià)的陳述?；谖募芯繄F(tuán)隊(duì)重新檢視和論證5～6歲兒童科學(xué)教育的目標(biāo)，將宏大的科學(xué)教育目標(biāo)和價(jià)值導(dǎo)向轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)（見(jiàn)圖2）。

3.3.2基于教學(xué)研究證據(jù)考察，明確教學(xué)內(nèi)容與步驟

實(shí)踐情境有助于提升兒童學(xué)習(xí)科學(xué)的有效性，這一結(jié)論已被眾多研究者證實(shí)。有研究表明，在基于情境的科學(xué)本質(zhì)教學(xué)中為兒童提供討論和明確反思的機(jī)會(huì)，其教學(xué)效果更佳[28]。在實(shí)踐情境中進(jìn)行科學(xué)論證與討論式教學(xué)不僅有助于兒童全面理解科學(xué)與技術(shù)、社會(huì)、文化等的相互關(guān)系，同時(shí)還能幫助兒童將在該情境中形成的科學(xué)觀(guān)遷移到其他情境中，從而作出基于情境的科學(xué)決策[29]?；谝陨峡茖W(xué)教學(xué)研究證據(jù)，教師著眼于核心科學(xué)素質(zhì)，根據(jù)活動(dòng)目標(biāo)以及幼兒的學(xué)習(xí)情況對(duì)教學(xué)內(nèi)容和知識(shí)所處位置進(jìn)行分析，梳理科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)，初步構(gòu)建主要的實(shí)踐活動(dòng)（見(jiàn)表1）。

第一，實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的確定。教師需要依據(jù)活動(dòng)目標(biāo)對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行篩選，結(jié)合科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的相關(guān)研究成果進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)。日常生活中的各種提問(wèn)及突發(fā)的奇思妙想往往是幼兒進(jìn)行科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的“前奏”，有此“前奏”才有可能產(chǎn)生實(shí)際的探究活動(dòng)。大班幼兒對(duì)推動(dòng)物體有直接的體驗(yàn)，這可以激發(fā)他們的興趣并讓他們對(duì)自己的活動(dòng)進(jìn)行描繪。教學(xué)園長(zhǎng)、學(xué)科組長(zhǎng)以及教師組成的專(zhuān)業(yè)智慧共同體聚類(lèi)分析幼兒需求，生成三個(gè)科學(xué)實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容模塊，并在此基礎(chǔ)上討論提出科學(xué)實(shí)踐探究的主題，梳理科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)，著眼于科學(xué)創(chuàng)新、科學(xué)思維等能力的培養(yǎng)，初步構(gòu)建主要的實(shí)踐探究活動(dòng)（見(jiàn)表2）。

第二，實(shí)踐教學(xué)步驟的確定。教師根據(jù)幼兒園循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的多維性以及八項(xiàng)核心活動(dòng)，結(jié)合大班幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)特點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)，初步設(shè)計(jì)科學(xué)實(shí)踐探究的步驟：第一，提出循證問(wèn)題（怎樣把箱子快速、安全地移到玩具架）；第二，設(shè)計(jì)小組合作方案（構(gòu)建問(wèn)題解決方案）；第三，設(shè)計(jì)交流方案的理由并做出推測(cè)（評(píng)價(jià)）；第四，驗(yàn)證方案與預(yù)測(cè)的一致性并作出解釋?zhuān)ㄕ{(diào)查研究）；第五，觀(guān)看關(guān)于推力的視頻并修正解釋?zhuān)坏诹?，運(yùn)用所獲知識(shí)構(gòu)建最佳探究方案。

3.3.3基于診斷性證據(jù)觀(guān)察，動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)方案

教師明確實(shí)踐探究框架后，根據(jù)活動(dòng)目標(biāo)設(shè)計(jì)指向不同科學(xué)實(shí)踐內(nèi)容的問(wèn)題，同時(shí)綜合考慮影響幼兒科學(xué)實(shí)踐探究的多種因素，預(yù)設(shè)探究過(guò)程中可能出現(xiàn)的情況，并將這一預(yù)設(shè)作為課堂診斷性證據(jù)，評(píng)估幼兒的學(xué)習(xí)情況，適時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，從而作出科學(xué)的教學(xué)決策。在“推力”的探究實(shí)踐中，教師出示幼兒在游戲中運(yùn)送箱子的視頻，提出假設(shè)性問(wèn)題：“如果要把箱子快速移動(dòng)到玩具架，應(yīng)該怎么辦？”。幼兒紛紛提出用手推、繩子拉、屁股頂以及推車(chē)推等方法。幼兒的這些方法聚焦于個(gè)人的具體動(dòng)作，更多關(guān)注怎樣移動(dòng)箱子，而忽略“快速”的要求與同伴的力量。同伴合作為幼兒提供了交往和社會(huì)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，教師觀(guān)察發(fā)現(xiàn)幼兒“共同思考”的意識(shí)比較薄弱，隨即提出推斷性問(wèn)題：“如果更多小朋友一起移動(dòng)箱子會(huì)怎么樣？”這樣“同伴”這一因素就被考慮到探究方案的設(shè)計(jì)中，幼兒紛紛組隊(duì)分享各組的設(shè)計(jì)。三人組的設(shè)計(jì)是兩人站在箱子后面，一人站在箱子側(cè)面，一起用力向前推；四人組的設(shè)計(jì)是兩人一列站在箱子后邊，后面人推前面人，前面人推箱子；五人組的設(shè)計(jì)是按照接力的方式，后面人推給前面人……直到終點(diǎn)?？茖W(xué)探究中幼兒對(duì)于結(jié)果的預(yù)測(cè)多是以自我為中心進(jìn)行主觀(guān)判斷，當(dāng)老師提出“你們覺(jué)得哪組最快”時(shí)，幾乎所有小組都說(shuō)“我們組最快”。教師通過(guò)提出“你為什么覺(jué)得你們能最快地移動(dòng)箱子”“你是通過(guò)什么推斷的”等問(wèn)題，讓幼兒觀(guān)察與比較各組人員數(shù)量以及方法，為幼兒設(shè)計(jì)說(shuō)理環(huán)節(jié)，讓幼兒對(duì)設(shè)計(jì)方案作出基于證據(jù)的結(jié)果預(yù)測(cè)。最后，大家按照人數(shù)的多少對(duì)之前“自我中心”式的預(yù)測(cè)進(jìn)行了調(diào)整，一致認(rèn)為五人組最快，四人組其次，三人組最慢。事實(shí)是不是如此，需要經(jīng)過(guò)驗(yàn)證。當(dāng)三組幼兒站到三個(gè)裝有積木的箱子前，開(kāi)始驗(yàn)證猜測(cè)時(shí)，幼兒全然忘記了前期的動(dòng)作與站位的設(shè)計(jì)，看到箱子便開(kāi)始推。雖然大班幼兒行為的目的性和計(jì)劃性有所增強(qiáng)，但是依然會(huì)不自覺(jué)地出現(xiàn)認(rèn)知與行動(dòng)分離（動(dòng)手、動(dòng)嘴與動(dòng)腦不一致）的現(xiàn)象。幼兒需要在成人提醒下有目的、有意識(shí)地按照計(jì)劃行動(dòng)。教師根據(jù)大班幼兒思維特征提前預(yù)設(shè)，通過(guò)行動(dòng)提示“各小組帶上自己的設(shè)計(jì)方案，根據(jù)方案來(lái)移動(dòng)箱子”，引導(dǎo)幼兒及時(shí)調(diào)整探究行為。原本按照經(jīng)驗(yàn)行動(dòng)的幼兒被小組成員拉住，通過(guò)“不是這樣的，我們看看設(shè)計(jì)圖”的引導(dǎo)，讓幼兒進(jìn)行認(rèn)知性探究行動(dòng)（見(jiàn)圖3）。

3.3.4基于事實(shí)性證據(jù)審視，構(gòu)建最佳探究方案

在教師的指導(dǎo)下，幼兒分組實(shí)踐探究快速移動(dòng)箱子的方案，對(duì)推力與物體運(yùn)動(dòng)的關(guān)系產(chǎn)生初步的體驗(yàn)，教師提出“實(shí)驗(yàn)結(jié)果和猜測(cè)結(jié)果一樣嗎，為什么”等問(wèn)題，幼兒作出“推的時(shí)候歪了，所以輸了”“推箱子的時(shí)候摔倒了，浪費(fèi)了時(shí)間”“一個(gè)一個(gè)推，中間有人速度慢了”等解釋?zhuān)ㄒ?jiàn)表3）。

幼兒通過(guò)觀(guān)察各組探究所呈現(xiàn)出來(lái)的事實(shí)現(xiàn)象，評(píng)價(jià)快速移動(dòng)箱子的假設(shè)推理。推力的大小不僅與人數(shù)的多少有關(guān)，還與各組幼兒站位、推的方向有關(guān)。教師提供關(guān)于力的科學(xué)知識(shí)，引導(dǎo)幼兒將探究結(jié)果與科學(xué)繪本《一腳踏進(jìn)物理世界·力是如何產(chǎn)生的》進(jìn)行比較，證實(shí)或證偽前期假設(shè)。幼兒了解到推力有大小和方向，推力可以改變箱子運(yùn)動(dòng)的速度和方向等學(xué)科核心概念，并以此為證據(jù)重新思考使箱子移動(dòng)速度加快或減慢的原因，修正或確認(rèn)自己的解釋?zhuān)瑑?yōu)化實(shí)踐探究方案（見(jiàn)圖4）。

4推動(dòng)幼兒園開(kāi)展循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的路徑

幼兒園循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)突破了教師依賴(lài)主觀(guān)經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展教學(xué)的范式，強(qiáng)調(diào)教師充分利用各種有效證據(jù)提高決策的有效性。然而，循證教學(xué)的開(kāi)展對(duì)幼兒教師而言是一個(gè)較高的挑戰(zhàn)。在推行循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的過(guò)程中，我們需注重構(gòu)建教師循證教學(xué)素養(yǎng)的提升體系，開(kāi)展系統(tǒng)的循證教學(xué)實(shí)踐培訓(xùn)，指導(dǎo)教師更好地開(kāi)展循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)。

4.1 加強(qiáng)科學(xué)教學(xué)文本內(nèi)容的專(zhuān)項(xiàng)學(xué)習(xí)

根據(jù)英國(guó)學(xué)者喬治·柯斯特（George Cust）提出的“知信行”（knowledge，attitude and practice，KAP）理論模式[31]，教師對(duì)科學(xué)教學(xué)相關(guān)文本內(nèi)容的清晰認(rèn)知和積極態(tài)度，是循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)能力的基礎(chǔ)。首先，要深化幼兒教師對(duì)國(guó)內(nèi)外科學(xué)教育政策文件的理解。政策文件是影響循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)方向與目標(biāo)確立的重要證據(jù)。幼兒教師對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)、科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)等政策文本的詮釋與解構(gòu)，是影響教師理解跨學(xué)科概念與學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的重要因素。其次，要增加幼兒教師在科學(xué)教育領(lǐng)域的綜合性和前沿性知識(shí)。教師的科學(xué)知識(shí)是教師層面對(duì)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)最大的預(yù)測(cè)因子[32]。學(xué)科知識(shí)不足將無(wú)法幫助幼兒掌握和推理更具挑戰(zhàn)性的科學(xué)內(nèi)容。因此，要重視更新幼兒教師的知識(shí)以滿(mǎn)足當(dāng)前科學(xué)教學(xué)的需要。尤其要注意發(fā)展教師的科學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，PCK）。要“打通”科學(xué)教學(xué)定位、科學(xué)課程知識(shí)、幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的知識(shí)、科學(xué)評(píng)價(jià)的知識(shí)與教學(xué)策略的相關(guān)知識(shí)，從而為教師開(kāi)展循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)奠定堅(jiān)實(shí)的證據(jù)基礎(chǔ)。

4.2 構(gòu)建基于 “互聯(lián)網(wǎng)+”的個(gè)性化科學(xué)實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)

《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》強(qiáng)調(diào)要構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的人才培養(yǎng)新模式，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育所關(guān)心的個(gè)性化[33]。“互聯(lián)網(wǎng)+”的個(gè)性化教學(xué)指導(dǎo)從幼兒教師科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容、模式與啟示的實(shí)際需求出發(fā)，為教師和培訓(xùn)者提供了批判性對(duì)話(huà)的空間。首先，要運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)構(gòu)建個(gè)性化的科學(xué)教學(xué)資源與反饋平臺(tái)。積極推進(jìn)在線(xiàn)社區(qū)的科學(xué)實(shí)踐教學(xué)共同體研修，實(shí)現(xiàn)教師科學(xué)教學(xué)發(fā)展的私人定制與反饋。其次，要開(kāi)展以課例為核心的個(gè)性化指導(dǎo)。在安全且富有支持性的氛圍中，幼兒教師分享其科學(xué)實(shí)踐教學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，提出自己的困惑，培訓(xùn)者為教師提供一對(duì)一的支撐性支持和指導(dǎo)，為幼兒教師的循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)提供討論、合作和交流的個(gè)人學(xué)習(xí)空間，切實(shí)提升教師的科學(xué)實(shí)踐教學(xué)能力。

4.3推行循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的實(shí)踐

有效的教師培訓(xùn)項(xiàng)目必須具備四個(gè)突出特征，即基于真實(shí)情境的診斷、有意義的教學(xué)實(shí)踐反饋、連貫的教師培訓(xùn)課程、對(duì)教師的持續(xù)指導(dǎo)[34]。開(kāi)展循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)，將傳統(tǒng)的以輸入為主的培訓(xùn)向以輸出為主的模式轉(zhuǎn)變，讓教師體驗(yàn)、實(shí)踐、反思循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)模式的完整過(guò)程，提升其對(duì)教學(xué)模式的認(rèn)知和應(yīng)用能力。首先，要指導(dǎo)教師審議幼兒生活中的科學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，確定科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。引導(dǎo)教師深入觀(guān)察幼兒生活，捕捉科學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，鏈接實(shí)踐問(wèn)題與幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)發(fā)展需要，挖掘問(wèn)題中所蘊(yùn)含的科學(xué)教育價(jià)值，將問(wèn)題轉(zhuǎn)化為科學(xué)實(shí)踐教學(xué)主題，確定科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。其次，要輔導(dǎo)教師檢評(píng)幼兒科學(xué)教學(xué)研究證據(jù)，設(shè)計(jì)循證式科學(xué)實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)方案。利用AI等技術(shù)檢索幼兒科學(xué)教育理論與實(shí)踐證據(jù)，結(jié)合園本化、班本化科學(xué)實(shí)踐教學(xué)情境，分析科學(xué)教學(xué)研究證據(jù)、科學(xué)事實(shí)證據(jù)與幼兒科學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，讓研究證據(jù)與實(shí)踐智慧反復(fù)對(duì)話(huà)，設(shè)計(jì)科學(xué)教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)、內(nèi)容、步驟等。再次，要引導(dǎo)教師深入第一課堂，觀(guān)察幼兒科學(xué)實(shí)踐行為，診斷調(diào)整科學(xué)實(shí)踐教學(xué)過(guò)程。在教學(xué)過(guò)程中，引導(dǎo)教師關(guān)注幼兒在科學(xué)實(shí)踐中的困惑與問(wèn)題，并據(jù)此調(diào)整科學(xué)教學(xué)計(jì)劃。最后，要引領(lǐng)教師反思提煉實(shí)踐教學(xué)證據(jù)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)實(shí)踐教學(xué)證據(jù)迭代。從“教”與“學(xué)”兩個(gè)維度，引導(dǎo)教師反思預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成情況，回溯實(shí)踐教學(xué)過(guò)程各環(huán)節(jié)選用證據(jù)的有效性，不斷完善最佳證據(jù)，擴(kuò)充和豐富科學(xué)實(shí)踐教學(xué)證據(jù)庫(kù)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)教學(xué)證據(jù)的不斷迭代生長(zhǎng)，提升教師的循證教學(xué)意識(shí)和能力。

參考文獻(xiàn)

National Research Council. A Framework for K-12 Science Education：Practices，Crosscutting Concepts，and Core Ideas [M]. Washington，DC：The National Academies Press，2012.

Nass Lead States. Next Generation Science Standards[S/OL]. [2024-03-26]. https：//www.nextgenscience.org/.

唐小為，丁邦平.“科學(xué)探究”緣何變身“科學(xué)實(shí)踐”？——解讀美國(guó)科學(xué)教育框架理念的首位關(guān)鍵詞之變[J].教育研究，2012（11）：141-145.

Bybee R W.Scientific and Engineering Practices in K-12 Classrooms[J].Science Teacher，2011（78）：34-40.

盧姍姍，畢華林.從“科學(xué)探究”到“科學(xué)實(shí)踐”——科學(xué)教育的觀(guān)念轉(zhuǎn)變[J].教育科學(xué)研究，2015（1）：65-70.

張紅霞，郁波.從“探究”到“實(shí)踐”：科學(xué)教育的國(guó)際轉(zhuǎn)向與本土應(yīng)對(duì)[J].教育研究，2023（7）：67-80.

張良，羅生全.論“用以致學(xué)”：指向素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)認(rèn)識(shí)論[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2021（2）：40-49.

Duschl R A，Grandy R. Two Views About Explicitly Teaching Nature of Science[J]. Science amp; Education，2011，22（9）：2109-2139.

Johnson L，Mchugh S，Eagle J L，et al. Project-Based Inquiry（PBI）Global in Kindergarten Classroom：Inquiring About the World[J]. Early Childhood Education Journal，2019，47（5）：607-613.

Hook S J V，Huziak-Clark T L. Tip-to-tail：Developing A Conceptual Model of Magnetism with Kindergartners Using Inquiry-based Instruction[J]. Journal of Elementary Science Education，2007，19（2）：45-58.

張莉娜. PISA 2015科學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)對(duì)我國(guó)中小學(xué)科學(xué)教學(xué)與評(píng)價(jià)的啟示[J].全球教育展望，2016（3）：15-24.

李槐青.當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育存在的問(wèn)題及其解決策略[J].學(xué)前教育研究，2010（7）：60-62.

高瀟怡.我國(guó)幼兒園科學(xué)教育內(nèi)容的問(wèn)題與改進(jìn)——基于對(duì)美國(guó)《下一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》借鑒的思考[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2017（1）：30-36.

許愛(ài)紅.基于證據(jù)的教育及其對(duì)我國(guó)教育發(fā)展的啟示[J].教育理論與實(shí)踐，2011（9）：16-19.

崔友興.循證教學(xué)的過(guò)程邏輯與運(yùn)行機(jī)制[J].課程·教材·教法，2021，41（1）：64-71.

Top Institute for Evidence-based Education Research[R/OL].（2001-09-10）[2024-03-26]. https：//www.bildungsserver.de/bisy.html？a=7821amp;spr=1.

宋萑，徐珊珊，溫寧.循證教學(xué)實(shí)踐模型[J]. 湖北教育（教育教學(xué)），2023（2）：29-31.

劉占蘭.幼兒科學(xué)教育[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2000：38.

中華人民共和國(guó)教育部. 教育部關(guān)于印發(fā)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的通知[EB/OL].（2012-10-09）[2024-08-12]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201210/t20121009_143254.html.

李高峰，劉恩山.美國(guó)《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)的科學(xué)探究[J].教育科學(xué)，2009（5）：87-91.

林兆星.科學(xué)教學(xué)如何實(shí)現(xiàn)從科學(xué)探究到科學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)型[J].課程·教材·教法，2020（3）：65-69.

Yeh Y F，Jen T H，Hsu Y S. Major Strands in Scientific Inquiry Through Cluster Analysis of Research Abstracts[J].International Journal of Science Education，2012，34（18）：2811-2842.

Ammersley M. Educational Research and Teaching：A Response to David Hargreaves’TTA Lecture[J]. British Educational Research Journal，1997（2）：141-161.

茹秀芳.教師循證教學(xué)能力及培養(yǎng)研究[J].教育理論與實(shí)踐，2016（7）：58-61.

Schlosser R W，Raghavemdra A. Toward Evidence-based Practice[A]//Schlosser R W. The Efficacy of Augmentative and Alternative Communication：Toward Evidence-based Practice. New York：Academic Press，2003：269-297.

楊文登.循證心理治療的理論思考[D].南京：南京師范大學(xué)，2010：131.

黃盼盼，黃偉.循證閱讀教學(xué)：內(nèi)涵特征、價(jià)值訴求與實(shí)踐路徑[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版），2022（3）：29-33.

Khishfe R，Lederman N. Teaching Nature of Science within a Controversial Topic：Integrated Versus Nonintegrated[J].Journal of Research in Science Teaching，2006，43（4）：395-418.

Bell R L，Matkins J J，Gansneder B M. Impacts of Contextual and Explicit Instruction on Preservice Elementary Teachers’Understandings of the Nature of Science[J]. Journal of Research in Science Teaching，2011，48（4）：414-436.

美國(guó)科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)制定委員會(huì).新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)[M].葉兆寧，楊元魁，周建中，譯. 北京：中國(guó)科學(xué)技術(shù)出版社，2020：170.

Cust G. A Preventive Medicine Viewpoint[A]//In Sutherland Health Education：Perspectives and Chances[M]. London：George Allan and Unwin，1979：82-83.

Diamond B S，Maerten-Rivera J，Rohrer R E，et al. Effectiveness of a Curricular and Professional Development Intervention at Improving Elementary Teachers’Science Content Knowledge and Student Achievement Outcomes：Year 1 Results[J]. Journal of Research in Science Teaching，2014，51（5）：635-658.

中華人民共和國(guó)教育部. 教育部關(guān)于印發(fā)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》的通知[EB/OL].（2018-04-18）[2024-08-04]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html.

Cribbs J D，Day M，Duffin L，et al. Mathematics and Science Teacher Training Program Improves Inquiry Practices for Teachers[J]. School Science and Mathematics，2020（120）：443-455．

（編輯" 顏" "燕" " 荊祎瀾）

收稿日期：2024-04-19

基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃青年項(xiàng)目“低生育率時(shí)代我國(guó)學(xué)前師資供需適配實(shí)現(xiàn)路徑研究”（CQA240310）；安徽省人文社科重點(diǎn)項(xiàng)目“安徽鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)實(shí)施路徑及績(jī)效評(píng)價(jià)研究”（2022AH051059）；安徽省“四新”研究與改革實(shí)踐項(xiàng)目“新文科背景下學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)循證教學(xué)體系構(gòu)建與實(shí)踐路向”（2023sx057）。

作者簡(jiǎn)介：馮艷慧，安慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，研究方向：學(xué)前兒童科學(xué)教育，E-mail：409647791@qq.com。