基于可視化技術(shù)的“圖式閱讀”指導(dǎo)范式研究

摘 要：針對(duì)當(dāng)前閱讀指導(dǎo)中淺表化、程式化等問(wèn)題，本文對(duì)基于可視化學(xué)習(xí)技術(shù)的“圖式閱讀”進(jìn)行了閱讀指導(dǎo)路徑的實(shí)踐研究。本文借助可視化技術(shù)和圖式理論，創(chuàng)建了以促進(jìn)圖式構(gòu)建為中心的“圖式閱讀”指導(dǎo)范式。這不僅創(chuàng)新了閱讀指導(dǎo)的形式，也挖掘出了閱讀的深度。“圖式閱讀”指導(dǎo)范式力圖在實(shí)踐層面突破當(dāng)前閱讀指導(dǎo)的困境，提高閱讀指導(dǎo)的有效性和科學(xué)性，為閱讀指導(dǎo)提供可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：閱讀指導(dǎo) 可視化學(xué)習(xí)技術(shù) “圖式閱讀” 小學(xué)教學(xué)

培養(yǎng)創(chuàng)新型人才是推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要保證。閱讀素養(yǎng)是學(xué)生的必備能力和核心素養(yǎng)?！读x務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）倡導(dǎo)：“讀好書(shū)、讀整本書(shū)，注重閱讀引導(dǎo)，培養(yǎng)讀書(shū)興趣，提高讀書(shū)品位?！保?］課程改革的目標(biāo)和閱讀教學(xué)的價(jià)值取向，要求教師必須根據(jù)小學(xué)生認(rèn)知心理特征開(kāi)展閱讀指導(dǎo)，找到當(dāng)前閱讀教學(xué)改革的新路徑，發(fā)揮“閱讀樹(shù)本”“閱讀立人”的獨(dú)特價(jià)值。

一、基于可視化學(xué)習(xí)技術(shù)的“圖式閱讀”

圖式，即大腦中所儲(chǔ)存的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或背景知識(shí)，是結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)單元。兒童學(xué)習(xí)的知識(shí)、做的事情都是按圖式——一組組類似的思想或行為——組織的。［2］圖式理論認(rèn)為，閱讀是讀者的背景知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)與文本間相互對(duì)話的過(guò)程。［3］閱讀時(shí)學(xué)生常常感到困難重重、不得其意，主要原因有圖式空缺、圖式未被激活、圖式套用錯(cuò)誤等。閱讀是學(xué)生動(dòng)態(tài)構(gòu)建圖式的過(guò)程，也是認(rèn)知結(jié)構(gòu)升級(jí)迭代的過(guò)程。圖式理論改變了以往小學(xué)閱讀指導(dǎo)中將閱讀視為信息被動(dòng)接受過(guò)程的觀點(diǎn)，成為撬動(dòng)閱讀教學(xué)改革的“支點(diǎn)”，為閱讀指導(dǎo)提供了理論支撐和實(shí)踐基礎(chǔ)。

基于當(dāng)前閱讀指導(dǎo)的困境、課程改革現(xiàn)狀以及學(xué)生發(fā)展的需求，筆者依托圖式理論，開(kāi)展整本書(shū)閱讀指導(dǎo)探索，提出了基于學(xué)生可視化學(xué)習(xí)技術(shù)的“圖式閱讀”指導(dǎo)路徑。這是一種以促進(jìn)圖式構(gòu)建為中心的閱讀指導(dǎo)模式，提倡教師充分利用圖式理論指導(dǎo)學(xué)生在閱讀中激活圖式、建立（重建）圖式、應(yīng)用圖式，培養(yǎng)學(xué)生在不同學(xué)科和領(lǐng)域需要的通用能力。

二、當(dāng)前整本書(shū)閱讀指導(dǎo)存在的問(wèn)題

教師是學(xué)生閱讀的指導(dǎo)者、引領(lǐng)者。如何開(kāi)展整本書(shū)閱讀指導(dǎo)，是長(zhǎng)期困擾一線教師的普遍性問(wèn)題。當(dāng)前整本書(shū)閱讀指導(dǎo)主要存在以下問(wèn)題。

（一）閱讀指導(dǎo)“機(jī)械化”

隨著整本書(shū)閱讀受到越來(lái)越多的關(guān)注，很多教師已經(jīng)把整本書(shū)閱讀作為每日必備的作業(yè)內(nèi)容，并要求學(xué)生按時(shí)完成。為了應(yīng)對(duì)考試要求，教師往往用機(jī)械的閱讀訓(xùn)練代替具體的閱讀指導(dǎo)，這使閱讀成了負(fù)擔(dān)，消磨了學(xué)生閱讀的熱情和興趣。

（二）閱讀指導(dǎo)“經(jīng)驗(yàn)化”

整本書(shū)閱讀需要教師在學(xué)生應(yīng)達(dá)成的素養(yǎng)目標(biāo)、閱讀內(nèi)容選擇、文本解讀策略、閱讀方法和技巧等方面進(jìn)行科學(xué)的規(guī)劃并提供系統(tǒng)的指導(dǎo)。而在現(xiàn)階段，教師常常僅憑著自己閱讀的經(jīng)歷以及閱讀教學(xué)零散的感性體驗(yàn)，就對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀指導(dǎo)。“經(jīng)驗(yàn)化”的閱讀指導(dǎo)，理?yè)?jù)不清，效果不明。教師雖然進(jìn)行了指導(dǎo)，但學(xué)生依然讀不進(jìn)、讀不懂、讀不深。

（三）閱讀指導(dǎo)“淺表化”

閱讀是讀者通過(guò)與自我對(duì)話、與文本對(duì)話、與作者對(duì)話、與社會(huì)對(duì)話，展開(kāi)深度思考，重新審視生命價(jià)值、生活意義，實(shí)現(xiàn)精神生命成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在實(shí)際的閱讀指導(dǎo)中，由于教師水平的限制，部分教師對(duì)整本書(shū)閱讀的指導(dǎo)不夠、引導(dǎo)不足，無(wú)法有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和潛力，使學(xué)生無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度閱讀。

（四）閱讀指導(dǎo)“程式化”

自從《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“整本書(shū)閱讀任務(wù)群”之后，相關(guān)教師教研團(tuán)隊(duì)開(kāi)展了一系列關(guān)于整本書(shū)閱讀的研討活動(dòng)。接著，一批整本書(shū)閱讀示范課的出現(xiàn)，導(dǎo)致教師閱讀指導(dǎo)陷入“程式化”誤區(qū)，不管小說(shuō)、圖畫(huà)書(shū)、童話，還是詩(shī)歌，都按照導(dǎo)讀課、推進(jìn)課、分享課來(lái)開(kāi)展指導(dǎo)；無(wú)論哪個(gè)年級(jí)，教師都會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生看封面、看目錄、猜故事；學(xué)生都按照統(tǒng)一進(jìn)度和方式開(kāi)展閱讀。這樣的閱讀指導(dǎo)淪為了一種固定程式，忽視了學(xué)生閱讀的多元興趣、個(gè)性化需求，影響了學(xué)生的自由精神、獨(dú)立意志和獨(dú)特思維的形成。

當(dāng)前整本書(shū)閱讀指導(dǎo)的困境，阻礙了學(xué)生濃厚閱讀興趣和良好閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)，更無(wú)法實(shí)現(xiàn)通過(guò)閱讀促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展和素養(yǎng)提升的目的。這就要求教師運(yùn)用符合兒童認(rèn)知規(guī)律和素養(yǎng)發(fā)展的閱讀指導(dǎo)方式打破閱讀的“堅(jiān)冰”。

三、基于可視化學(xué)習(xí)技術(shù)的“圖式閱讀”的實(shí)踐路徑

“圖式閱讀”借助可視化技術(shù)和圖式理論開(kāi)展閱讀指導(dǎo)，創(chuàng)建了以促進(jìn)圖式構(gòu)建為中心的“四進(jìn)階”閱讀指導(dǎo)范式，力圖在閱讀指導(dǎo)的實(shí)踐層面進(jìn)行突破，提高閱讀指導(dǎo)的有效性和科學(xué)性，讓閱讀成為助力核心素養(yǎng)發(fā)展的中堅(jiān)力量。

（一）第一階段：激活圖式——激趣助讀，開(kāi)啟趣味閱讀

學(xué)生在接觸新的閱讀材料前，大腦中已經(jīng)存在著各種與生活經(jīng)驗(yàn)、先前知識(shí)和文化背景相關(guān)的圖式。在閱讀的初始階段，教師可以通過(guò)巧妙的引導(dǎo)和啟發(fā)，激活其潛在圖式，讓已有知識(shí)與即將閱讀的內(nèi)容建立初步的聯(lián)系，從而使學(xué)生產(chǎn)生閱讀期待和興趣，迅速啟動(dòng)閱讀活動(dòng)。

1." 運(yùn)用可視化技術(shù)激發(fā)閱讀興趣

教師可以利用多媒體資源，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，如制作精美的動(dòng)畫(huà)短片來(lái)展示書(shū)籍的精彩片段。在教學(xué)《尼爾斯騎鵝旅行記》前，教師通過(guò)動(dòng)畫(huà)呈現(xiàn)尼爾斯被小精靈變小后騎在鵝背上飛行的奇幻場(chǎng)景。這種動(dòng)態(tài)的視覺(jué)沖擊能夠瞬間抓住學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生對(duì)故事的好奇和渴望。

2." 運(yùn)用可視化技術(shù)激活閱讀圖式

在閱讀中，教師可以運(yùn)用信息圖表、思維導(dǎo)圖等工具，將書(shū)中復(fù)雜的人物關(guān)系、情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)等以清晰、直觀的方式呈現(xiàn)給學(xué)生。例如，在《三國(guó)演義》導(dǎo)讀課上，教師可以通過(guò)詳細(xì)的三國(guó)勢(shì)力分布圖，展示各方勢(shì)力的主要人物、地理位置和相互關(guān)系，幫助學(xué)生在閱讀前建立初步的內(nèi)容框架，激活已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

3." 運(yùn)用可視化技術(shù)激活閱讀場(chǎng)景

為了實(shí)現(xiàn)趣味閱讀，教師可以充分發(fā)揮可視化技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，激活閱讀場(chǎng)景。如在閱讀《三國(guó)演義》時(shí)，點(diǎn)擊閱讀引導(dǎo)頁(yè)面，人工智能（AI）技術(shù)讓學(xué)生仿佛置身于赤壁之戰(zhàn)古戰(zhàn)場(chǎng)、中原逐鹿等歷史場(chǎng)景中，大大增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)閱讀場(chǎng)景和故事氛圍的體驗(yàn)感。利用增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（AR）技術(shù)，讓學(xué)生通過(guò)掃描書(shū)中的特定頁(yè)面或圖片，就能看到與之相關(guān)的立體角色形象或動(dòng)態(tài)情節(jié)演示。在閱讀《愛(ài)麗絲夢(mèng)游仙境》時(shí)，當(dāng)學(xué)生掃描書(shū)中愛(ài)麗絲掉進(jìn)兔子洞的頁(yè)面后，電子產(chǎn)品上就會(huì)出現(xiàn)一個(gè)三維的兔子洞場(chǎng)景，可以看見(jiàn)愛(ài)麗絲不斷下落的情景。這種新奇的體驗(yàn)增強(qiáng)了閱讀的趣味性。

4." 運(yùn)用可視化技術(shù)獲取閱讀背景

教學(xué)時(shí)，教師可以利用可視化軟件創(chuàng)建互動(dòng)式的閱讀引導(dǎo)頁(yè)面，讓學(xué)生點(diǎn)擊頁(yè)面上不同的元素，獲取相關(guān)的背景知識(shí)、角色介紹或情節(jié)預(yù)測(cè)等。閱讀《海底兩萬(wàn)里》時(shí)，頁(yè)面上會(huì)展示一艘潛水艇的圖片，學(xué)生點(diǎn)擊后會(huì)彈出關(guān)于潛水艇內(nèi)部結(jié)構(gòu)和功能的介紹，以及與書(shū)中相關(guān)情節(jié)的關(guān)聯(lián)。

此外，教師可以組織學(xué)生觀看改編的電影預(yù)告片、書(shū)評(píng)等，激發(fā)學(xué)生的興趣。在閱讀的第一階段，將可視化技術(shù)巧妙融入閱讀教學(xué)指導(dǎo)，以生動(dòng)、直觀、有趣的方式激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，激活原有圖式，有利于開(kāi)展整本書(shū)閱讀活動(dòng)。

（二）第二階段：建構(gòu)圖式——感知與梳理，體驗(yàn)真實(shí)閱讀

“圖式閱讀”第二階段，著重引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)圖式。在閱讀過(guò)程中，隨著對(duì)信息的感知和整理，學(xué)生不斷對(duì)原有的圖式進(jìn)行補(bǔ)充、修正和完善，甚至創(chuàng)建全新的圖式。這一過(guò)程不僅豐富了學(xué)生的知識(shí)體系，而且提升了其對(duì)復(fù)雜信息的整合和理解能力，讓閱讀進(jìn)入真實(shí)的境界。

1. 構(gòu)建內(nèi)容圖式

整本書(shū)閱讀圖式的建構(gòu)，主要靠大量的閱讀，自主體悟，積累各類文本的閱讀圖式。在《昆蟲(chóng)記》的閱讀中，學(xué)生一邊閱讀文本，一邊結(jié)合科普紀(jì)錄片，梳理出各類昆蟲(chóng)的生活習(xí)性、形態(tài)特征和生存環(huán)境，同時(shí)繪制昆蟲(chóng)生活環(huán)境圖，描繪它們?cè)诓輩?、?shù)洞、土壤等不同環(huán)境中的活動(dòng)，讓學(xué)生全面感知昆蟲(chóng)世界的奇妙與多樣。教師繼續(xù)組織學(xué)生結(jié)合閱讀內(nèi)容，繪制昆蟲(chóng)的生命周期圖，梳理昆蟲(chóng)從卵到幼蟲(chóng)、成蟲(chóng)的各個(gè)成長(zhǎng)階段。在對(duì)文本的感知和梳理中，學(xué)生腦海中原有的圖式得到豐富和補(bǔ)充，形成了更完整、系統(tǒng)的“昆蟲(chóng)圖式”。

2. 構(gòu)建形式圖式

面對(duì)比較復(fù)雜的文學(xué)體裁，建立閱讀的形式圖式能夠幫助學(xué)生系統(tǒng)地理解和分析文本，更加高效地開(kāi)展閱讀，從而把握文本的整體結(jié)構(gòu)和深層意義，提升閱讀能力和文學(xué)素養(yǎng)。

閱讀神話故事，對(duì)于小學(xué)生而言，往往是一種情感上的享受，他們會(huì)被故事情節(jié)和人物所吸引，但這僅停留在表面的閱讀體驗(yàn)上。從神話導(dǎo)讀教學(xué)的角度來(lái)看，閱讀神話應(yīng)更加注重學(xué)生閱讀能力的提升，使其能夠習(xí)得閱讀神話小說(shuō)的模式和準(zhǔn)則。在對(duì)《中國(guó)古代神話》進(jìn)行整本書(shū)閱讀時(shí)，教師可先播放盤(pán)古開(kāi)天地、女?huà)z補(bǔ)天等神話故事的精彩動(dòng)畫(huà)視頻，吸引學(xué)生自主開(kāi)展整本書(shū)閱讀，感知神話世界的神奇與宏大。在此基礎(chǔ)上，師生可以一起繪制情節(jié)發(fā)展圖，梳理并分析神話故事從起源、發(fā)展到結(jié)局的完整過(guò)程。學(xué)生由此把握了神話故事中情節(jié)發(fā)展的基本框架和模式，構(gòu)建起神話故事的情節(jié)圖式。

3. 構(gòu)建語(yǔ)言圖式

語(yǔ)言圖式包括句子結(jié)構(gòu)圖式、段落圖式和語(yǔ)體圖式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者會(huì)在與環(huán)境的交互作用中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。在構(gòu)建語(yǔ)言圖式的過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)分析文本的語(yǔ)言特點(diǎn)、表達(dá)方式和風(fēng)格，主動(dòng)構(gòu)建對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用的認(rèn)知模式，從而提升語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。這為實(shí)現(xiàn)真實(shí)閱讀提供了有力支撐，使學(xué)生能夠深入理解文本內(nèi)涵，與作者產(chǎn)生思想共鳴，進(jìn)而獲得真實(shí)而豐富的閱讀體驗(yàn)。

以《安徒生童話》整本書(shū)閱讀為例，在《拇指姑娘》的閱讀中，學(xué)生可以結(jié)合閱讀體驗(yàn)描繪拇指姑娘睡在核桃殼搖籃里的溫馨插畫(huà)，在花叢中與蝴蝶嬉戲的動(dòng)畫(huà)，從視覺(jué)上直觀感知故事的溫馨氛圍和奇幻情節(jié)。教師引導(dǎo)學(xué)生共同繪制情節(jié)發(fā)展流程圖，梳理故事主線。學(xué)生對(duì)故事的情節(jié)有了清晰認(rèn)知的同時(shí)，也深入感知到安徒生細(xì)膩且充滿詩(shī)意的語(yǔ)言。教師引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文中簡(jiǎn)潔流暢又富有想象力的表達(dá)，通過(guò)詞頻分析軟件突出“美好”“夢(mèng)想”“勇敢”等高頻詞匯，讓學(xué)生感受到安徒生童話中傳遞的積極價(jià)值觀和溫暖情感，進(jìn)而建構(gòu)起安徒生童話語(yǔ)言風(fēng)格的圖式。

在《昆蟲(chóng)記》內(nèi)容梳理過(guò)程中，教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生品味作者法布爾精準(zhǔn)、生動(dòng)且細(xì)致的語(yǔ)言描寫(xiě)，讓昆蟲(chóng)的形象躍然紙上。通過(guò)深入分析類似詞句段落，學(xué)生能深刻體會(huì)《昆蟲(chóng)記》中科學(xué)與文學(xué)完美融合的語(yǔ)言特點(diǎn)，也會(huì)建構(gòu)起文藝性科普作品的語(yǔ)言圖式，進(jìn)而提升科學(xué)小品文的鑒賞能力和寫(xiě)作技巧。

借助可視化技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生感知文本，展開(kāi)有序梳理，搭建起對(duì)文本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和主題的認(rèn)知框架，有效指引學(xué)生開(kāi)展真實(shí)閱讀，為后續(xù)更深入的閱讀奠定基礎(chǔ)。

（三）第三階段：重建圖式——探究與發(fā)現(xiàn)，推進(jìn)深度閱讀

在特定主題語(yǔ)境下積聚新的知識(shí)信息，通過(guò)匹配的方式，在已有的圖式內(nèi)增添新的信息，讓新的知識(shí)改進(jìn)認(rèn)知圖式。它是特定主題下的圖式不斷完善和優(yōu)化的過(guò)程。重建圖式是以應(yīng)用創(chuàng)新的方式，在閱讀中開(kāi)展探究與發(fā)現(xiàn)活動(dòng)，將新舊知識(shí)整合歸納，在不斷更新拓展的動(dòng)態(tài)情境中平衡發(fā)展，形成后續(xù)學(xué)習(xí)的先有圖式。

1. 在探究與發(fā)現(xiàn)中調(diào)整圖式

根據(jù)圖式閱讀理論，讀者在閱讀過(guò)程中會(huì)調(diào)用已有的圖式來(lái)理解文本，而新的閱讀實(shí)踐又會(huì)進(jìn)一步豐富和調(diào)整這些圖式。在這一階段，可視化技術(shù)能夠?qū)⒊橄蟮膱D式具象化，幫助學(xué)生更好地理解和應(yīng)用。

例如，在《中國(guó)古代神話故事》整本書(shū)閱讀推進(jìn)課上，教師可以開(kāi)展對(duì)神話敘事語(yǔ)言的探究，指導(dǎo)學(xué)生在講故事的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)神話的語(yǔ)言里蘊(yùn)含的許多有意思的信息；指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系讀過(guò)的神話故事，談自己的發(fā)現(xiàn)。學(xué)生在把握神話充滿神奇想象的故事情節(jié)時(shí)，會(huì)在閱讀探究中發(fā)現(xiàn)：神話作為口耳相傳的故事，在敘事結(jié)構(gòu)上也有很多固定的類型和重復(fù)的段落；同時(shí)還可以感受到神話的語(yǔ)言質(zhì)樸自然、單純明快且家?；W(xué)生在探究中不斷豐富和調(diào)整神話的閱讀圖式，開(kāi)始走向有深度的閱讀。

2. 在探究與發(fā)現(xiàn)中平衡圖式

閱讀是在學(xué)生頭腦中構(gòu)建新的圖式，或者對(duì)原有的圖式進(jìn)行調(diào)整、補(bǔ)充和修正的過(guò)程。在《三國(guó)演義》整本書(shū)閱讀推進(jìn)課上，學(xué)生展示了自己設(shè)計(jì)的“三國(guó)鼎立局勢(shì)演變圖”。這個(gè)圖清楚地展現(xiàn)了伴隨每一次重要戰(zhàn)役的發(fā)生，三國(guó)政治聯(lián)盟分分合合，三國(guó)的領(lǐng)土疆域也隨之發(fā)生各種變化?？梢暬尸F(xiàn)方式激活了學(xué)生原有關(guān)于“三國(guó)”的歷史局勢(shì)和政治策略的圖式，使其能夠更全面地理解三國(guó)時(shí)期復(fù)雜變化的局面，有助于學(xué)生在探究中平衡原有圖式。

3. 在探究與發(fā)現(xiàn)中創(chuàng)新圖式

在“圖式閱讀”中，學(xué)生通過(guò)對(duì)特定情境的反應(yīng)，在主題框架內(nèi)過(guò)濾與吸納新信息，完成積累過(guò)程；同時(shí)，通過(guò)轉(zhuǎn)換和調(diào)節(jié)功能，使整體內(nèi)的圖式發(fā)生改變，進(jìn)而創(chuàng)立新圖式以平衡認(rèn)知，并完成該主題下的圖式建構(gòu)。在學(xué)習(xí)課文《景陽(yáng)岡》之前，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為武松是打虎的英雄；在閱讀《景陽(yáng)岡》之后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)武松也有凡人的一面。而當(dāng)閱讀《水滸傳》整本書(shū)時(shí)，分析斗殺西門(mén)慶、醉打蔣門(mén)神、大鬧飛云浦等情節(jié)后，學(xué)生又發(fā)現(xiàn)武松的行為在某些情況下，可能更多的是為了個(gè)人利益，而非純粹的正義。從現(xiàn)在的英雄觀來(lái)看，他并不是真正的英雄。這一階段，學(xué)生原有認(rèn)知體系和閱讀新發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生的沖突推動(dòng)閱讀進(jìn)入更深層次。下一階段的閱讀，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展關(guān)于“英雄”的一系列主題閱讀和探究，如《水滸傳》和《三國(guó)演義》中的英雄類型、英雄的特質(zhì)，不同閱讀視角下的英雄。在閱讀探究中，學(xué)生原有的圖式不斷更新迭代，完成了“英雄”的圖式更新建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)閱讀的深層次發(fā)展。

在深入探究與發(fā)現(xiàn)的過(guò)程中，可視化技術(shù)和教師提供的引導(dǎo)性問(wèn)題為學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)提供了有力的支持。學(xué)生在教師指導(dǎo)下開(kāi)展探究和交流，重建立體的閱讀圖式，推進(jìn)了閱讀的深度。

（四）第四階段：應(yīng)用圖式——知行與反思，實(shí)現(xiàn)個(gè)性閱讀

應(yīng)用圖式階段，要求學(xué)生能夠?qū)?gòu)建好的圖式靈活運(yùn)用于新的閱讀情境中，以解決實(shí)際問(wèn)題。通過(guò)這種方式，深化對(duì)知識(shí)的理解和掌握，提高閱讀的效率和質(zhì)量，同時(shí)培養(yǎng)創(chuàng)新思維和解決實(shí)際問(wèn)題的能力，充分體現(xiàn)學(xué)生閱讀的多元化。

1. 知行中發(fā)展

基于可視化學(xué)習(xí)技術(shù)的“圖式閱讀”重視結(jié)構(gòu)化知識(shí)用于解決情境問(wèn)題的價(jià)值，將結(jié)構(gòu)化知識(shí)框架遷移應(yīng)用在新的語(yǔ)境中，創(chuàng)造性地解決陌生情境中的問(wèn)題，促進(jìn)能力向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

例如，教師可以在《魯濱遜漂流記》閱讀活動(dòng)中開(kāi)展有趣的“荒島求生模擬”活動(dòng)。在模擬的荒島環(huán)境中，學(xué)生依據(jù)自己從書(shū)中獲取的知識(shí)大展身手，有的學(xué)生像魯濱遜一樣，巧妙地利用樹(shù)枝和樹(shù)葉搭建簡(jiǎn)易庇護(hù)所；有的學(xué)生努力尋找水源，嘗試用各種方法凈化水。在這個(gè)過(guò)程中，教師鼓勵(lì)學(xué)生邊做邊思考，先聯(lián)系文本，對(duì)比人物找差距；再結(jié)合實(shí)際，反思自身，重新闡釋生命價(jià)值。學(xué)生在閱讀中獲得參與感、意義感，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)精神的成長(zhǎng)。

在建構(gòu)內(nèi)容圖式時(shí)，學(xué)生利用在線協(xié)作工具，共同創(chuàng)建了一個(gè)關(guān)于荒島求生的知識(shí)體系。有的學(xué)生被魯濱遜的堅(jiān)韌性格深深吸引，他們深入研究魯濱遜在困境中保持樂(lè)觀的心理機(jī)制，寫(xiě)下“魯濱遜的樂(lè)觀密碼”的小文章，分享自己的發(fā)現(xiàn)和感悟；有的學(xué)生更關(guān)注生存技能，發(fā)揮創(chuàng)意，制作了詳細(xì)的“荒島生存技能大全”，如自制捕魚(yú)工具的新方法、搭建舒適住所的技巧等。

通過(guò)這樣知行融合的閱讀拓展活動(dòng)，學(xué)生對(duì)《魯濱遜漂流記》有了更深刻、獨(dú)特的理解，能夠依據(jù)自身的興趣點(diǎn)和思考方向，展示充滿個(gè)性的閱讀成果，真正實(shí)現(xiàn)了從閱讀中汲取知識(shí)、啟發(fā)思考和展現(xiàn)創(chuàng)造力。

2. 反思中成長(zhǎng)

“圖式閱讀”引領(lǐng)學(xué)生以反思式學(xué)習(xí)的方式，內(nèi)化與延展圖式結(jié)構(gòu)，促進(jìn)圖式的遷移創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)閱讀與生活的深度融合，以促進(jìn)基于主題的圖式建構(gòu)與有效遷移。

“成長(zhǎng)小說(shuō)”大都講述少年或青年的成長(zhǎng)歷程。對(duì)高年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀成長(zhǎng)小說(shuō)也是建構(gòu)自己的成長(zhǎng)圖式的歷程?；诹昙?jí)學(xué)生的成長(zhǎng)現(xiàn)狀與閱讀素養(yǎng)發(fā)展的需要，教師可開(kāi)發(fā)六年級(jí)成長(zhǎng)小說(shuō)整本書(shū)“圖式閱讀”課程，運(yùn)用“圖式閱讀”指導(dǎo)、引導(dǎo)學(xué)生在情境化閱讀任務(wù)中觸摸“成長(zhǎng)”內(nèi)涵，生成閱讀與成長(zhǎng)的認(rèn)知體系。在成長(zhǎng)小說(shuō)閱讀指導(dǎo)中，教師除了引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注情節(jié)、環(huán)境、感受人物形象，還指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“自我教育”這一核心價(jià)值［4］，建構(gòu)自我成長(zhǎng)模式，達(dá)到閱讀力和成長(zhǎng)力雙線推進(jìn)的效果，促使學(xué)生在深度閱讀中不斷成長(zhǎng)。

四、結(jié)語(yǔ)

基于可視化技術(shù)下的“圖式閱讀”指導(dǎo)范式，讓教師找到了一條由閱讀的量變引起行為內(nèi)化、能力提高的質(zhì)變的最佳途徑。這不僅是閱讀指導(dǎo)方式的創(chuàng)新，而且是閱讀指導(dǎo)理念的超越。學(xué)生在閱讀中思考人生，建構(gòu)圖式，提升閱讀的新境界。

參考文獻(xiàn)

［1］中華人民共和國(guó)教育部. 義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：3．

［2］［美］奧姆羅德. 教育心理學(xué)：上［M］.彭運(yùn)石，彭舜，等譯.西安：陜西師范大學(xué)出版社，2006：27．

［3］戴小彬.圖式理論視域下的整本書(shū)閱讀教學(xué)——以《鄉(xiāng)土中國(guó)》閱讀指導(dǎo)為例［J］.語(yǔ)文教學(xué)通訊，2019（1）：33-35．

［4］林燕.穿越成長(zhǎng)小說(shuō)的“三重門(mén)”——探索成長(zhǎng)小說(shuō)的教學(xué)路徑［J］.語(yǔ)文建設(shè)，2022（12）：36-39．

基金項(xiàng)目：廣東省2021年度中小學(xué)教師教育科研能力提升項(xiàng)目課題“基于可視化學(xué)習(xí)技術(shù)的‘圖式閱讀’實(shí)踐研究”（2021YQJK078）。