教師個(gè)人實(shí)踐理論的內(nèi)涵、特征與建構(gòu)策略

李王偉,潘正茂

(1.江蘇師范大學(xué) 智慧教育學(xué)院,江蘇 徐州 221116;2.佛山市三水區(qū)西南街道第四中學(xué) 廣東 佛山 528119)

《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》提出,要造就一批具有示范性和影響力的教育家型教師[1]。而教育家型教師的首要特征是擁有兼具創(chuàng)造性和系統(tǒng)性的教育思想或理論[2]。教育學(xué)者葉瀾指出,教育實(shí)踐過程中真正起作用的是教師的個(gè)人教育理論[3]。這種個(gè)人教育理論通常表現(xiàn)為教師教學(xué)實(shí)踐中的個(gè)人魅力與創(chuàng)造性的品質(zhì),并能通過教學(xué)實(shí)踐外化形成具有個(gè)人特色的實(shí)踐觀點(diǎn),也稱“個(gè)人實(shí)踐理論”(personal practical theory)。從教育發(fā)展趨勢來看,教師個(gè)人實(shí)踐理論的建構(gòu)有著極為重要的意義。雖然常規(guī)的、規(guī)則化的教育教學(xué)行為可能會(huì)被人工智能替代,但教師在現(xiàn)實(shí)場景中的創(chuàng)造性教育教學(xué)行為無法被取代。筆者從教師個(gè)人實(shí)踐理論的意義探討出發(fā),從理論和實(shí)踐兩方面探索教師個(gè)人實(shí)踐理論的內(nèi)涵、特征和有效建構(gòu)策略,提升教師的理論修養(yǎng),以促成教育家型教師的養(yǎng)成,推動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。

1 教師個(gè)人實(shí)踐理論的發(fā)展

1.1 教師個(gè)人實(shí)踐理論的意義

通過對專家型教師思想和實(shí)踐的調(diào)查發(fā)現(xiàn),專家型教師通常能將個(gè)人想法進(jìn)行系統(tǒng)性實(shí)踐探索,以逐步形成系統(tǒng)性的“個(gè)人實(shí)踐理論”[4]。美國教育學(xué)者舍恩(Schon)認(rèn)為,優(yōu)秀教師之所以能進(jìn)行卓有成效的教學(xué)實(shí)踐,是因?yàn)槠溆兄P(guān)于教學(xué)實(shí)踐的特有理論和個(gè)性理解[5]。因此,體現(xiàn)優(yōu)秀教師創(chuàng)造性、穩(wěn)定性、主動(dòng)性、獨(dú)特性、系統(tǒng)性的個(gè)人實(shí)踐理論成為教育家型教師的重要特征。這被視為與研究者建立的教育學(xué)術(shù)理論相對的“非正式理論”,也稱“小寫理論”。實(shí)踐表明,教育學(xué)術(shù)理論對教學(xué)實(shí)踐的影響和作用存在滯后性。相反,教學(xué)情境和實(shí)踐是教師直接面對的。任何教師都需要在實(shí)踐中探索、歸納經(jīng)驗(yàn),將其內(nèi)化為認(rèn)知并進(jìn)行加工提煉,形成教育“小寫理論”,進(jìn)而反饋專業(yè)實(shí)踐,提高教學(xué)實(shí)踐績效。貝弗利(Beverley)認(rèn)為,教師個(gè)人實(shí)踐理論的意義主要表現(xiàn)在六個(gè)方面[6]:一是通過個(gè)人實(shí)踐理論,教師與同事及學(xué)生能較為順暢地交流教學(xué)實(shí)踐背后的原理;二是個(gè)人實(shí)踐理論能促使教師開展有效教學(xué)實(shí)踐;三是個(gè)人實(shí)踐理論的建構(gòu)過程對教師的持續(xù)專業(yè)成長具有正向促進(jìn)作用;四是教師個(gè)人實(shí)踐理論能增強(qiáng)教師自信心和自我效能感;五是個(gè)人實(shí)踐理論能作為教師實(shí)踐的依據(jù)和理論基礎(chǔ);六是個(gè)人實(shí)踐理論有利于教師與學(xué)生建立信任關(guān)系,提升學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。數(shù)學(xué)特級(jí)教師任勇認(rèn)為,教師個(gè)人理論建構(gòu)還體現(xiàn)在其追求和發(fā)展個(gè)人認(rèn)識(shí)的過程,以個(gè)人理論建構(gòu)為目標(biāo),教師通常會(huì)形成主動(dòng)學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思內(nèi)化等專業(yè)實(shí)踐,促使其從經(jīng)驗(yàn)型教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變,使教學(xué)實(shí)踐由經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)換為理論驅(qū)動(dòng)[7]。

1.2 個(gè)人實(shí)踐理論的研究趨勢

眾所周知,個(gè)人實(shí)踐理論并非特定的概念。國內(nèi)外學(xué)術(shù)界還有教師個(gè)人理論、個(gè)人教育信念、內(nèi)隱理論、實(shí)踐理論、個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、個(gè)人教育哲學(xué)、教學(xué)主張、教學(xué)思想及教育思想等與之相似的概念。其中,教育信念和個(gè)人實(shí)踐理論在教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域被提及最多,包括教學(xué)信念、認(rèn)識(shí)信念、自我價(jià)值感及教學(xué)認(rèn)識(shí)信念等。筆者從文獻(xiàn)研究出發(fā),采用關(guān)鍵詞檢索法對國內(nèi)外包含“個(gè)人實(shí)踐理論”及相似關(guān)鍵詞的研究成果進(jìn)行分析,如在相關(guān)數(shù)據(jù)庫輸入“個(gè)人實(shí)踐理論”“個(gè)人理論”“教學(xué)主張”“personal practical theories”和“personal practical theory”等關(guān)鍵詞,檢索不同年份的研究文獻(xiàn),繪制統(tǒng)計(jì)圖,探索個(gè)人實(shí)踐理論的研究主題和趨勢,具體如圖1所示。

圖1 “個(gè)人實(shí)踐理論”及相似關(guān)鍵詞有關(guān)研究發(fā)文量

如圖1所示,近20年, “個(gè)人實(shí)踐理論”“個(gè)人教育信念”“教學(xué)主張”和“personal practical theories”等相關(guān)研究都大致呈現(xiàn)在穩(wěn)定中增長的趨勢,表明教師個(gè)人實(shí)踐理論的相關(guān)研究和實(shí)踐逐漸受到教育研究者和教師的關(guān)注與重視,并成為教師專業(yè)學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的前沿話題。其中,較之其他關(guān)鍵詞,“教學(xué)主張”相關(guān)研究發(fā)文量較多,近20年間共有606篇相關(guān)文章發(fā)表,多集中于教師課堂教學(xué)實(shí)踐與信念融合的研究,是表征個(gè)人教學(xué)特色與實(shí)踐的典型概念。從“個(gè)人實(shí)踐理論”和“personal practical theories”相關(guān)研究發(fā)文量看,近20年相關(guān)研究較為穩(wěn)定,雖每年發(fā)文量不多,但都被關(guān)注,研究文獻(xiàn)總量超過100篇。相關(guān)主題多集中于教師個(gè)人實(shí)踐理論的意義、個(gè)人實(shí)踐理論發(fā)展趨向、個(gè)人實(shí)踐理論與教師成長關(guān)系、個(gè)人實(shí)踐理論的建構(gòu)探索、教學(xué)專業(yè)問題解決、教師個(gè)人知識(shí)創(chuàng)造及教師研究等。西班牙學(xué)者琳娜(Lina)等人通過刺激回憶訪談對17名小學(xué)教師個(gè)人實(shí)踐理論(PPTs)的組成類型進(jìn)行考察和分析,提出了教師行為的顯隱性理論,并指出其對教師深入理解和發(fā)展教學(xué)的重要意義[8]。中國臺(tái)灣學(xué)者洪雨涵(Y. H. Hung)通過案例研究探索教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)在課堂教學(xué)決策中的運(yùn)用及影響。結(jié)果表明,教師通過運(yùn)用個(gè)人實(shí)踐知識(shí),對教學(xué)內(nèi)容的選擇、作業(yè)設(shè)置和課堂沖突性對話的構(gòu)建做出有效決策,以解決課堂中的公共問題[9]。

2 教師個(gè)人實(shí)踐理論的內(nèi)涵與特征

2.1 教師個(gè)人實(shí)踐理論的概念內(nèi)涵

英國教育學(xué)者恩特威斯?fàn)?Entwistle)認(rèn)為,由于每位教師的多元智能、個(gè)性經(jīng)歷和實(shí)踐對象不同,其學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐的方式及結(jié)果也不盡相同。換句話說,不存在一種完全正確或者萬能的教育實(shí)踐方式,每位教師總能從所處教育情境出發(fā),通過持之以恒的探索,建構(gòu)促進(jìn)個(gè)人教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)和理論[10]。例如:數(shù)學(xué)家蘇步青老師經(jīng)歷數(shù)十年的教學(xué)實(shí)踐而形成了個(gè)人獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格,并結(jié)合啟發(fā)式教學(xué)方法,創(chuàng)建了討論班小型科學(xué)報(bào)告會(huì)理論,培育出數(shù)學(xué)研究領(lǐng)域的“浙大學(xué)派”人才,為高等學(xué)校教學(xué)方法創(chuàng)新和應(yīng)用提供有效指引[11]。因此,教師個(gè)人實(shí)踐理論指向教師在個(gè)人教育情境和實(shí)踐基礎(chǔ)上形成的教師個(gè)人“小寫理論”。筆者依據(jù)國內(nèi)外學(xué)者對教師個(gè)人實(shí)踐理論的不同理解視角,梳理了教師個(gè)人實(shí)踐理論的代表性內(nèi)涵與理解,具體如表1所示。

表1 教師個(gè)人實(shí)踐理論內(nèi)涵的代表性理解

如表1所示,學(xué)界關(guān)于教師個(gè)人實(shí)踐理論內(nèi)涵的理解主要有四種:教學(xué)方式、認(rèn)識(shí)系統(tǒng)、行為緣由的概念、系統(tǒng)信念。事實(shí)上,“個(gè)人實(shí)踐理論”可追溯至舍恩的《反思性實(shí)踐者》。他認(rèn)為,科學(xué)研究建立的公共理論無法解決專業(yè)實(shí)踐情境中復(fù)雜、多變的問題[12]。相反,教師能通過反思實(shí)踐的方法從實(shí)踐中提煉理論,進(jìn)而反饋實(shí)踐。挪威學(xué)者漢達(dá)爾等人從理論建構(gòu)維度,將教師個(gè)人實(shí)踐理論理解為教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識(shí)、教育價(jià)值觀的有機(jī)融合[13]。陳向明基于反思型實(shí)踐的觀點(diǎn)提出了教師個(gè)人實(shí)踐理論的一般概念,即教師心理上信服并在實(shí)踐應(yīng)用中顯現(xiàn)的教育認(rèn)識(shí),其內(nèi)容包括教育信念、教學(xué)機(jī)制、策略知識(shí)、反思意識(shí)等[14]。與之相似,斯威尼等人將教師個(gè)人實(shí)踐理論理解為教師在先前實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的系統(tǒng)信念[13]。桑德斯和麥卡琴的理解更具實(shí)踐性,他們認(rèn)為教師個(gè)人實(shí)踐理論是教師個(gè)人教學(xué)實(shí)踐的理論性概念結(jié)構(gòu)和目標(biāo)[15]。帕特里克將個(gè)人實(shí)踐理論定位于教學(xué)領(lǐng)域,稱其為實(shí)施教學(xué)的方式[16]。筆者從教學(xué)實(shí)踐出發(fā),融合教師個(gè)人特色認(rèn)識(shí),將個(gè)人實(shí)踐理論理解為教師在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和理論認(rèn)知基礎(chǔ)上,通過系統(tǒng)性方法和實(shí)踐建立的關(guān)于教育教學(xué)的創(chuàng)造性實(shí)踐知識(shí),這是介于個(gè)人教育哲學(xué)與教育實(shí)踐智慧間、指向?qū)嵺`的理論。

2.2 個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)的特征

從理論構(gòu)成要素來看,理論是一個(gè)或多個(gè)法則和要素形成的系統(tǒng)。陳向明認(rèn)為,每位教師都有自己的教育教學(xué)理論和信念,且與公共的、普遍性的大寫理論不同,它通常指小寫的、區(qū)域性的、對某些特殊情況適用的理論,抽象程度較低,旨在說明某些具體問題[17]。還有學(xué)者根據(jù)理論知識(shí)的來源和實(shí)用性特點(diǎn)提出教師個(gè)人實(shí)踐理論的解釋性、行動(dòng)性、情境性、個(gè)體性和開放性特征:解釋性體現(xiàn)在教師對實(shí)踐和現(xiàn)象過程要素及其聯(lián)系的解釋和闡述中;行動(dòng)性表明了個(gè)人實(shí)踐理論的可操作性,體現(xiàn)于實(shí)踐主體的語言、概念和范疇,表明教師實(shí)踐的行動(dòng)意義和邏輯;情境性體現(xiàn)在實(shí)踐理論來源的情境和實(shí)用性成效,表明理論的實(shí)踐場域和結(jié)果等;個(gè)體性體現(xiàn)出實(shí)踐理論的獨(dú)特性和創(chuàng)造性,并將實(shí)踐和理論的主客觀聯(lián)系起來;開放性表明個(gè)人實(shí)踐理論不斷完善的過程,體現(xiàn)理論發(fā)展的持續(xù)性和包容性[18]。筆者從當(dāng)代教育名家的個(gè)人實(shí)踐理論案例分析著手,歸納教師個(gè)人實(shí)踐理論的特征,具體如表2所示。

表2 現(xiàn)有代表性個(gè)人實(shí)踐理論案例

如表2所示,筆者從學(xué)科、實(shí)踐領(lǐng)域、所處情境、個(gè)人實(shí)踐理論名稱及內(nèi)涵等角度收集和歸納教育名家建構(gòu)的個(gè)人實(shí)踐理論,為個(gè)人實(shí)踐理論特征歸納提供依據(jù)。不難發(fā)現(xiàn),這些教育名家的個(gè)人實(shí)踐理論名稱、內(nèi)涵、目的和意義均體現(xiàn)出理論與實(shí)踐兼具的特征。尤其是從實(shí)踐理論的建構(gòu)背景和要素來看,教師個(gè)人實(shí)踐理論表現(xiàn)出鮮明的個(gè)性化特征,具體可歸納為實(shí)踐性、系統(tǒng)性、情境性、創(chuàng)造性、精煉性和個(gè)性化等。

(1)創(chuàng)造性。創(chuàng)造性是個(gè)人實(shí)踐理論的首要特征,是教師個(gè)人實(shí)踐理論特色的集中體現(xiàn)。表2中,七種個(gè)人實(shí)踐理論名稱即是建構(gòu)主體創(chuàng)造性的集中體現(xiàn)。從理論內(nèi)涵來看,較之宏大的教育基本理論,這些個(gè)人實(shí)踐理論具有極大的創(chuàng)新和特色,如華應(yīng)龍的化錯(cuò)教學(xué)理論體現(xiàn)出的對課堂錯(cuò)誤資源的重新認(rèn)識(shí)和創(chuàng)造性運(yùn)用。

(2)實(shí)踐性。實(shí)踐性是個(gè)人實(shí)踐理論的標(biāo)志性特征。與一般理論不同,個(gè)人實(shí)踐理論具有明顯的實(shí)踐目的指向并對實(shí)踐方法和策略起到示范性引導(dǎo)作用,如王俊的兩類結(jié)構(gòu)嘗試教學(xué)理論對課堂教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)的關(guān)注。

(3)系統(tǒng)性。系統(tǒng)性是個(gè)人實(shí)踐理論有別于教師個(gè)人實(shí)踐認(rèn)識(shí)或理念的典型特征,體現(xiàn)教師對個(gè)人實(shí)踐理論的持續(xù)探索和實(shí)踐,表明教師對某類問題的整體性認(rèn)識(shí)及視角的形成,表現(xiàn)為個(gè)人實(shí)踐理論內(nèi)涵的完整性要素與系統(tǒng)性邏輯,如李吉林的兒童情境學(xué)習(xí)理論對兒童學(xué)習(xí)情境與實(shí)踐的系統(tǒng)性關(guān)注和整合。

(4)情境性。情境性與實(shí)踐性相似,是個(gè)人實(shí)踐理論的典型特征,指個(gè)人實(shí)踐理論從具體實(shí)踐情境中產(chǎn)生并在情境中應(yīng)用和完善,如竇桂梅的主題教學(xué)理論關(guān)注的語文教學(xué)情境及其應(yīng)用實(shí)踐。

(5)精煉性。精煉性是教師個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)性的集中體現(xiàn),表現(xiàn)為理論內(nèi)涵形式簡練而意義豐富,這需要教師具有極強(qiáng)的教學(xué)實(shí)踐勝任力,并以此建構(gòu)和歸納關(guān)于實(shí)踐的理論,如魏書生六步教學(xué)法,具有高度概括性且意義豐富。

(6)個(gè)性化。從內(nèi)涵和要素來看,七種教師個(gè)人實(shí)踐理論皆具有個(gè)性化特征,涵蓋教師的學(xué)科背景、家庭影響、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、專業(yè)素質(zhì)和學(xué)生的學(xué)習(xí)等,并通過個(gè)人實(shí)踐理論的應(yīng)用和論證擴(kuò)展其創(chuàng)造性、實(shí)踐性價(jià)值。

3 教師個(gè)人實(shí)踐理論的建構(gòu)

實(shí)踐表明,教師通過對自身實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)的反思及推理形成理論和智慧[26]。英國學(xué)者布雷茲曼(Britzman)認(rèn)為,理論的形成并非脫離個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的孤立過程,而是來源于個(gè)人實(shí)踐、信念、價(jià)值觀、社會(huì)背景及其深信不疑的認(rèn)識(shí)。教師的個(gè)人實(shí)踐理論則是通過對教學(xué)實(shí)踐的不斷闡釋和豐富形成的[27]。繼而,教師以個(gè)人實(shí)踐理論為基礎(chǔ),開展有邏輯、有學(xué)術(shù)性的教育實(shí)踐。

3.1 教師個(gè)人實(shí)踐理論的凝練過程

文獻(xiàn)調(diào)研發(fā)現(xiàn),與個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)相似,研究者同時(shí)使用“凝練”一詞來表征個(gè)人教育思想形成的過程[28]。所謂凝練,原指通過某種方式使物質(zhì)純凈,凝固成精華,引申為凝聚事物并通過某種方法使事物的精華顯現(xiàn),即使原有的零散事物凝聚成具有規(guī)律性、科學(xué)性、創(chuàng)造性和價(jià)值性的東西。教師個(gè)人實(shí)踐理論或教育思想的凝練通常包括三個(gè)過程:閱讀和積淀,實(shí)踐及提煉,分享和完善。筆者通過追蹤國內(nèi)研究者或?qū)嵺`名師指導(dǎo)的教師個(gè)人教育思想凝練或發(fā)展過程,歸納出教師個(gè)人實(shí)踐理論凝練的幾種代表性觀點(diǎn),如表3所示。

表3 教師個(gè)人實(shí)踐理論凝練過程的代表性觀點(diǎn)

如表3所示,教育學(xué)者李志厚認(rèn)為,個(gè)人教學(xué)思想的提煉涉及教師對自身教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和對教學(xué)理論觀念的消化,融合了教師的教育理想、志趣及其對教學(xué)屬性及規(guī)律的洞察[30],旨在尋找、完善和建構(gòu)符合中國本土教育情境和文化的個(gè)人實(shí)踐理論。實(shí)踐名師黃佑生認(rèn)為,教師需要反思自身教學(xué),借助理論知識(shí)對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證和提煉,并從實(shí)踐中提取關(guān)鍵詞,形成自己的教育思想。這一凝練過程包括使用個(gè)案反思教育現(xiàn)狀、找出教育現(xiàn)象的典型特征、堅(jiān)持閱讀與寫作等[31]。理論名師王平生認(rèn)為,教師要通過寫作和參與研討會(huì)凝練教育思想,并在教育教學(xué)實(shí)踐中撰寫專題教育教學(xué)研究論文,拓展分析問題的視角,從而總結(jié)出教育教學(xué)規(guī)律以指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐[32]。數(shù)學(xué)特級(jí)教師任勇認(rèn)為,與教學(xué)主張相關(guān)的個(gè)人理論的提煉通常有兩種途徑:一是教學(xué)實(shí)踐先行的實(shí)踐途徑,教師通過理論學(xué)習(xí)啟發(fā)教學(xué)實(shí)踐并研究實(shí)踐改進(jìn)過程,以不斷改善和提煉實(shí)踐基礎(chǔ)上的理論認(rèn)識(shí),形成獨(dú)特的思想假說或個(gè)人理論;二是理論先行的理論提煉途徑,教師通過課題研究提出理論假說,在先進(jìn)理論和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證基礎(chǔ)上提煉理論假說和實(shí)踐要素,融合成關(guān)于教育實(shí)踐的思想、方法和理論[33]。并且,這兩種途徑都強(qiáng)調(diào)理論和實(shí)踐的融合,同時(shí)著重個(gè)人理論的創(chuàng)新性和實(shí)效性。

3.2 教師個(gè)人實(shí)踐理論的建構(gòu)方式

受建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響,國外通常使用“建構(gòu)”來表征個(gè)人實(shí)踐理論形成的過程。實(shí)驗(yàn)科學(xué)的先驅(qū)者培根提出知識(shí)獲得的三種方式,即先驗(yàn)論者的自我反思、經(jīng)驗(yàn)論者的簡單式模仿學(xué)習(xí)及科學(xué)認(rèn)知論者的外部學(xué)習(xí)與內(nèi)部消化加工[34]。從教師持續(xù)專業(yè)成長來看,主動(dòng)認(rèn)知和建構(gòu)無疑是最為有效的途徑。從理論建構(gòu)過程來看,大部分教學(xué)理論和思想源于人類存在和感知的世界。研究者大多從教師個(gè)人的課堂研究和反思過程來研究促進(jìn)個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)和發(fā)展的途徑[35]。筆者從中小學(xué)教師具身專業(yè)成長的角度,歸納了建立在教師日常實(shí)踐基礎(chǔ)上的個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)方式,包括傾聽、表達(dá)、實(shí)踐和反思等四個(gè)維度,具體如圖2所示。

圖2 教師個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)途徑

圖2表明,教師個(gè)人實(shí)踐理論的建構(gòu)方式較為多樣,包括具身理論視角下的理論材料學(xué)習(xí)、口頭分享、書面寫作與分享、個(gè)人實(shí)踐探索、合作實(shí)踐、證據(jù)基礎(chǔ)上的反思、對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思、專家和同伴的課程引導(dǎo)等。同時(shí),一些新技術(shù)支持和教育政策與內(nèi)容變化促成的新方法不斷豐富教師反思及與他人合作的方式,有力地促進(jìn)了教師個(gè)人實(shí)踐理論的形成。索磊從教師個(gè)人實(shí)踐理論來源的維度,強(qiáng)調(diào)了反思的重要作用,提出個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)的實(shí)踐—反思路徑。即教師通過反思形成關(guān)于教學(xué)的觀念系統(tǒng),進(jìn)而在實(shí)踐中持續(xù)探索、批判及驗(yàn)證,并與相關(guān)理論不斷比較,實(shí)現(xiàn)理論的優(yōu)化與完善,最終形成教師個(gè)人實(shí)踐理論[36]。費(fèi)倫猛提出,教師以教學(xué)理論、教學(xué)觀念、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)表象等為研究對象,對教學(xué)存在進(jìn)行反思,在整體觀照、質(zhì)疑、反思與超越的基礎(chǔ)上發(fā)揮理論功能,揭示教學(xué)存在的合理性,構(gòu)建合理的教學(xué)理論與實(shí)踐[37]。黃津成從教師日常教研視角,提出個(gè)體自覺實(shí)踐與教育者目的性培養(yǎng)等相結(jié)合的個(gè)人實(shí)踐理論培育途徑。他認(rèn)為,要把碎片化的觀念轉(zhuǎn)化為個(gè)人實(shí)踐理論,需要教師對個(gè)人的觀點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)、深入的思考,以提煉出相關(guān)的“線索”概念。同時(shí),教師要有意識(shí)地探索、實(shí)踐和積累相關(guān)的教育教學(xué)案例,再通過有意識(shí)的“自我培育”形成個(gè)人的體系化理論言說——個(gè)人實(shí)踐理論[4]。美國教育學(xué)者哈蒙德(Hammond)的調(diào)查研究表明,使教師專業(yè)成長卓有成效的關(guān)鍵是其與課堂教學(xué)實(shí)踐高度相關(guān)[38]。而教師個(gè)人實(shí)踐理論通常來自教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn),教師建構(gòu)理論的過程同時(shí)也是改善實(shí)踐、提升實(shí)踐能力的過程。因此,嵌入課堂實(shí)踐的教師專業(yè)成長過程與個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)的過程及目標(biāo)相一致。換句話說,教師可以根據(jù)學(xué)生的需求或?qū)W生的興趣和技能,通過計(jì)劃、合作和反思調(diào)整實(shí)踐,發(fā)展個(gè)人實(shí)踐理論。

4 教師個(gè)人實(shí)踐理論的建構(gòu)策略

通常,為了建構(gòu)新概念、發(fā)展教學(xué)實(shí)踐能力及提升教學(xué)能動(dòng)性,教師需要參與關(guān)于行動(dòng)和反思的探究循環(huán),即個(gè)人實(shí)踐理論的建構(gòu)能通過探究實(shí)踐來完成。教師通過反思將教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論化和概念化,進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐,發(fā)表相關(guān)探究成果并與同行分享,然后獲得相關(guān)評(píng)價(jià)和反饋,以繼續(xù)下一問題的探究,從而在實(shí)踐基礎(chǔ)上不斷優(yōu)化和豐富創(chuàng)造的意義,直至個(gè)人實(shí)踐理論建立。史密斯(Smith)及萊特爾(Lytle)用理論和實(shí)踐的中介來概括個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)過程[39]。綜合凱利(Kelly)的個(gè)人建構(gòu)理論啟發(fā)[40],筆者以教師合作專業(yè)探究為基礎(chǔ),構(gòu)建國內(nèi)教師個(gè)人理論建構(gòu)的本土方式和策略。循著教育家型教師養(yǎng)成的目標(biāo),著眼中國教師合作文化和教學(xué)實(shí)踐文化,筆者初步構(gòu)建出基于專業(yè)探究的教師個(gè)人理論建構(gòu)過程,包括問題提出、計(jì)劃探究、凝練共識(shí)、設(shè)計(jì)策略、探究實(shí)踐、反思分享、持續(xù)探究等環(huán)節(jié),遵循問題—計(jì)劃—論證—實(shí)踐—論證—反思—探究的實(shí)踐邏輯。同時(shí),通過對教師個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)實(shí)踐的觀察和訪談,逐步建構(gòu)出基于專業(yè)探究的教師個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)策略,包括專家引領(lǐng)式雙師指導(dǎo)、同伴互助與示范、案例列舉與寫作、概念界定、公開式學(xué)習(xí)、事后共同反思等。

4.1 專家引領(lǐng)式雙師指導(dǎo)

先行研究表明,專家引領(lǐng)為教師建構(gòu)知識(shí)提供中介和腳手架支持,促進(jìn)教師發(fā)現(xiàn)實(shí)踐問題,開拓看待問題的新視角,內(nèi)化新觀念和他人行動(dòng),從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)化和教師持續(xù)專業(yè)成長[41]。學(xué)習(xí)科學(xué)研究發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)者能夠通過觀察專家榜樣的實(shí)踐建立自主實(shí)踐的心理框架,專家此時(shí)發(fā)揮建構(gòu)支架作用[42]。個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)過程中,理論專家和實(shí)踐導(dǎo)師分別擔(dān)任引導(dǎo)啟發(fā)和示范合作的角色。理論專家的視角猶如“航標(biāo)”,指導(dǎo)教師從整體性視角思考教育實(shí)踐的情境、理論本質(zhì)和目標(biāo),引領(lǐng)教師從個(gè)人實(shí)踐認(rèn)識(shí)中發(fā)現(xiàn)解決實(shí)踐問題的理論和方法要素,并依此建立問題解決的新概念,促使教師個(gè)人實(shí)踐認(rèn)識(shí)從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換為引領(lǐng)問題解決的實(shí)踐知識(shí)和概念。實(shí)踐導(dǎo)師的行為猶如“腳手架”,示范教學(xué)實(shí)踐問題解決的策略和方法,并通過與教師合作使其明晰個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)的特色和價(jià)值,培養(yǎng)教師探究實(shí)踐的創(chuàng)造性思維和能力,這與認(rèn)知學(xué)徒制的教師指導(dǎo)原則相吻合。理論專家同時(shí)從理論視角啟發(fā)教師反思實(shí)踐的原理,使其建立實(shí)踐概念的理論邏輯,提煉核心類屬,生成理論要素,并通過持續(xù)的實(shí)踐探究指導(dǎo)促使教師建立理論要素連接基礎(chǔ)上的個(gè)人實(shí)踐理論,進(jìn)而促進(jìn)教師持續(xù)專業(yè)成長。因此,理論專家和實(shí)踐導(dǎo)師的啟發(fā)引領(lǐng)構(gòu)成雙師指導(dǎo)。

4.2 同伴互助與示范

克拉克(Clarke)和埃里克森(Erickson)的研究指出,學(xué)習(xí)被視為個(gè)體構(gòu)建其與現(xiàn)象和經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)相關(guān)的個(gè)人意義的過程,而結(jié)果是從個(gè)體和個(gè)體之間的多維互動(dòng)中產(chǎn)生的[43]。因此,教師與同事的合作對其個(gè)人實(shí)踐理論的建構(gòu)具有積極意義。首先,教師與同事在課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)共性問題,共同思考解決問題的方法和策略,并為此進(jìn)行探索實(shí)踐和相互反饋,以反思和調(diào)整教學(xué)實(shí)踐。其次,同伴示范式合作為教師個(gè)人實(shí)踐理論的建構(gòu)提供他人視角,即同伴的示范性實(shí)踐和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為教師提供解決問題的腳手架,促進(jìn)教師創(chuàng)造性問題解決能力的提升,也促使同伴反思和調(diào)整完善。此外,同伴互助還體現(xiàn)于教師與同事對理論的合作學(xué)習(xí)中。實(shí)踐發(fā)現(xiàn),受理論基礎(chǔ)和視角的局限,教師通常采用合作方法展開理論的學(xué)習(xí)和反思,包括理論共讀、共同參與理論講座和合作查閱文獻(xiàn)等,以避免集體思維的單一化。從合作方式來看,這種同伴互助與示范包括團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)、互助指導(dǎo)、遠(yuǎn)程在線指導(dǎo)、反向在線指導(dǎo)、即時(shí)在線指導(dǎo)、一對一指導(dǎo)等[44]。

4.3 案例列舉與寫作

教師實(shí)踐案例的列舉和寫作同樣是建構(gòu)個(gè)人實(shí)踐理論的重要策略。從學(xué)習(xí)科學(xué)角度來看,教師對實(shí)踐案例的列舉正是對客觀事物建構(gòu)意義的過程,能促使教師主動(dòng)創(chuàng)造知識(shí),體現(xiàn)出建構(gòu)主義的優(yōu)勢。從情境性學(xué)習(xí)理論來看,案例的列舉和建立是學(xué)習(xí)者在實(shí)踐情境基礎(chǔ)上建立客觀知識(shí)的過程,有利于教師建立教育實(shí)踐和教學(xué)情境的系統(tǒng)性思維,幫助其理解實(shí)踐的全貌,促進(jìn)專業(yè)實(shí)踐問題的創(chuàng)造性解決和理論的建構(gòu)。從教師專業(yè)探究角度來看,與通常意義上大學(xué)教師進(jìn)行的學(xué)術(shù)理論研究不同,中小學(xué)教師的巨大優(yōu)勢在于其面對的是最為豐富和真實(shí)的教育情境,同時(shí)也是真實(shí)實(shí)踐問題解決的現(xiàn)實(shí)場域,教師具有列舉和建立案例的情境和過程優(yōu)勢。從案例列舉和建立過程來看,教師對實(shí)踐案例的列舉和寫作有利于其對專業(yè)實(shí)踐問題解決過程的反思與完善。

4.4 概念界定

概念界定被視為教師個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。其通常與專家指導(dǎo)和教師反思同時(shí)出現(xiàn),是專家指導(dǎo)基礎(chǔ)上的實(shí)踐性概念界定。實(shí)際上,概念界定是學(xué)習(xí)科學(xué)視域中基于建構(gòu)主義理論的啟發(fā)性策略。按照建構(gòu)過程從簡單到復(fù)雜的遞進(jìn)邏輯來看,與概念界定相關(guān)的還有描述和下定義。描述最為簡單,即根據(jù)客觀事物的表征對其事實(shí)進(jìn)行表達(dá)的過程,教師創(chuàng)造性參與程度較低。下定義是用簡短明確的語句揭示客觀事物的內(nèi)涵概念,即揭示概念所反映對象的特點(diǎn)或本質(zhì)的一種邏輯方法。概念是思維的基本顯現(xiàn)方式,用以反映客觀事物的本質(zhì)屬性。人類在認(rèn)識(shí)事物的過程中,把所感覺到的事物的共同特點(diǎn)抽象出來并加以概括,即成為概念[45]。概念界定是較高層級(jí)的下定義,其不僅包括下定義的基本屬性和過程,還要求下定義者對概念所處的實(shí)踐情境加以考慮,以建構(gòu)實(shí)踐性概念。教師個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)中,概念界定指向?qū)嵺`過程與理論內(nèi)涵的融合,為教師專業(yè)實(shí)踐問題的創(chuàng)造性解決提供腳手架支持,也為教師個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)提供了基礎(chǔ)性支持,是個(gè)人實(shí)踐認(rèn)識(shí)到個(gè)人實(shí)踐理論進(jìn)階的中介。

4.5 公開式學(xué)習(xí)

從教師專業(yè)實(shí)踐來看,教師通常有自主和合作兩種實(shí)踐方式。探究驅(qū)動(dòng)的教師個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)實(shí)踐促成了第三種實(shí)踐方式——分享的出現(xiàn),分享也稱公開式學(xué)習(xí)。其中,理論提煉分享和實(shí)踐過程分享是公開式學(xué)習(xí)的代表性過程。教師通過向同行和學(xué)校管理者分享專家指導(dǎo)和同事合作的理論建構(gòu)實(shí)踐及成果,完成新理論、新知識(shí)、新方法的外化和社會(huì)性調(diào)節(jié),是新建構(gòu)理論內(nèi)涵和外延豐富和完善的過程。分享方式通常包括新媒體平臺(tái)發(fā)布、在線論文、講座發(fā)表、實(shí)地同行交流、理論成果視頻和音頻發(fā)布等。從學(xué)習(xí)科學(xué)角度來看,教師個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)中分享想法、方法、資源及理論的行為能為教師和同事合作提供有形腳手架,從而提升教師和同事的合作效能。從合作過程來看,教師通過非正式或正式分享為同事的個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)增加許多新想法和新策略。同時(shí),其他教學(xué)同事能為其提供較佳的教學(xué)實(shí)踐反饋。伍德(Wood)和利伯曼(Lieberman)的研究表明,通過在線論文或講座,教師有機(jī)會(huì)對同行共享的想法、方法和示例提出意見和建議,同時(shí)接受同行關(guān)于想法和方法的新觀點(diǎn),從而實(shí)現(xiàn)教師和同行的專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐發(fā)展[46]。

4.6 事后共同反思

案例分析發(fā)現(xiàn),共同反思作為教師持續(xù)專業(yè)成長的重要環(huán)節(jié),也是教師建構(gòu)個(gè)人實(shí)踐理論的重要策略,其中,事后共同反思尤為關(guān)鍵。共同反思即專家、教師和同事共同對實(shí)踐的內(nèi)容、過程和效果進(jìn)行反思及改進(jìn)的過程。事后共同反思即教師和同事對專業(yè)探究和專家指導(dǎo)過程及結(jié)果進(jìn)行反思,是教師內(nèi)化和創(chuàng)新的過程。筆者發(fā)現(xiàn),專家和教師及同事在個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)的設(shè)計(jì)、實(shí)踐和歸納階段開展共同反思,使用探究結(jié)果對現(xiàn)象和問題進(jìn)行分析和解釋,能夠促進(jìn)教師對相關(guān)實(shí)踐理論的創(chuàng)造和實(shí)踐的改進(jìn)。事后共同反思表現(xiàn)為教師和同事對專家指導(dǎo)的內(nèi)容、理論和示范實(shí)踐進(jìn)行事后性回顧、解釋、討論改進(jìn)。案例訪談發(fā)現(xiàn),教師最為常見的話語是“我回去再和同事們學(xué)習(xí)和反思”。這表明,教師和同事會(huì)圍繞個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)的過程和結(jié)果進(jìn)行探討,以提出新觀點(diǎn)和改進(jìn)方法。專家的適時(shí)介入,為教師和同事提供反思問題和結(jié)果的新視角。事實(shí)上,反思或合作反思能幫助教師和同事明晰自身經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值并能以新的視角理解個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)的過程。羅杰斯(Rodgers)在體驗(yàn)學(xué)習(xí)框架基礎(chǔ)上提出批判性反思對話的框架——客觀問題—反思—解釋—決策問題的(ORID)框架,即同事通過問題的提出和反饋,幫助教師建立對專業(yè)探究實(shí)踐全面、客觀的描述及多元理解[47]。

5 教師個(gè)人實(shí)踐理論的未來

毋庸置疑,教師個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)與教師日常實(shí)踐緊密聯(lián)系。筆者通過對國內(nèi)外的文獻(xiàn)調(diào)研和案例研究發(fā)現(xiàn),探究能有效促進(jìn)教師將個(gè)人實(shí)踐認(rèn)識(shí)發(fā)展為個(gè)人實(shí)踐理論。通過對文獻(xiàn)的分析,融合教師個(gè)人實(shí)踐理論的凝練和建構(gòu)方式,筆者建構(gòu)出基于專業(yè)探究的教師個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)策略,持續(xù)反思教師個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)的規(guī)律,如教師個(gè)人實(shí)踐理論來源和新技術(shù)賦能等。

5.1 教師個(gè)人實(shí)踐理論的來源

從個(gè)人實(shí)踐理論的內(nèi)容和要素來看,個(gè)人實(shí)踐理論來源于教師的理想或教育情懷。其典型表現(xiàn)是教師教育情懷對個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)的重要影響。事實(shí)上,通過案例訪談發(fā)現(xiàn),大多教師都是理想主義者,他們反對平庸的教育實(shí)踐或信念,對未來充滿希望,對學(xué)生充滿期待,有著強(qiáng)烈的教育使命感。受持續(xù)的教育實(shí)踐和社會(huì)變革的影響,教師的使命感逐漸轉(zhuǎn)換為對自身實(shí)踐和學(xué)生發(fā)展的特有教育情懷,進(jìn)而融入當(dāng)前的教育實(shí)踐情境,形成獨(dú)有的個(gè)人實(shí)踐認(rèn)識(shí),最終通過主動(dòng)建構(gòu)發(fā)展為教師個(gè)人實(shí)踐理論。因此,從理論產(chǎn)生的來源來看,教師的個(gè)人實(shí)踐理論來源于其教育理想或特有的教育情懷,是教師個(gè)人實(shí)踐和理想信念的融合物。

5.2 新技術(shù)賦能的教師個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)

不可否認(rèn)的是,隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展和教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型時(shí)代的到來,傳統(tǒng)教師角色和專業(yè)實(shí)踐受到挑戰(zhàn)。人工智能時(shí)代,教師在人工智能虛擬教師和元宇宙“孿生”教師的助力下,進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的有效合作、轉(zhuǎn)化和變革,逐漸成為終身學(xué)習(xí)者和實(shí)踐者。同時(shí),具有特色化、個(gè)性化、持續(xù)性及主動(dòng)性特征的個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)成為人工智能時(shí)代教師持續(xù)專業(yè)成長的重要方向和途徑。從個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)來看,人工智能技術(shù)能從三方面發(fā)揮助力作用。一是人工智能技術(shù)支持的數(shù)據(jù)元素,教師通過數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)組織和合作的專業(yè)探究將個(gè)人特色認(rèn)識(shí)凝練成理論,增強(qiáng)了個(gè)人實(shí)踐理論的科學(xué)性和真實(shí)性。二是在生成式人工智能技術(shù)支持下,教師對個(gè)人特色認(rèn)識(shí)的模擬、思考和實(shí)踐,為其提供了較為適宜的論證及提煉的空間與技術(shù)環(huán)境,使教師逐步明晰自身特色認(rèn)識(shí)的科學(xué)性及有意義性,并將其提煉成理論。三是人工智能視域下的深度學(xué)習(xí)技術(shù)使教師對自身認(rèn)知與情感的數(shù)據(jù)收集及處理成為可能,為專家和同事洞悉教師個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)和專業(yè)探究的原理提供卓有成效的依據(jù)。

5.3 未來研究與展望

從現(xiàn)有研究和案例分析來看,迄今為止的研究大多忽視教師作為社會(huì)人的實(shí)踐者角色,即沒有認(rèn)識(shí)到教師個(gè)體是情感人和心理人的完整存在。教師的專業(yè)探究要同時(shí)關(guān)注到個(gè)體的全人性發(fā)展,以使教師的教學(xué)改進(jìn)和個(gè)人成長相統(tǒng)一。習(xí)總書記指出,新時(shí)代的教師要成為“經(jīng)師”和“人師”的統(tǒng)一者[48]。因此,未來的教師個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)需要融入師德和教育情懷等要素,以探索專業(yè)知識(shí)與理想信念、道德情操、仁愛之心相融合的個(gè)人實(shí)踐理論建構(gòu)實(shí)踐,建構(gòu)有“人情味”的個(gè)人實(shí)踐理論。此外,新技術(shù)的發(fā)展不斷促進(jìn)和改善教師專業(yè)實(shí)踐,提高教學(xué)效果?？梢源_定的是,教師創(chuàng)造性的培養(yǎng)將是未來教師專業(yè)學(xué)習(xí)值得探索的長久課題,也是應(yīng)對智能技術(shù)時(shí)代教育發(fā)展與變化的重要實(shí)踐。