布迪厄場(chǎng)域理論視域下“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師養(yǎng)成路徑研究

李博文　馬香蓮

摘 要：我國(guó)關(guān)于小學(xué)全科教師培養(yǎng)的理論與實(shí)踐探索已有10余年且成果頗多，一定程度上為我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域提供了基本的師資保障。然而，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域深化綜合改革和持續(xù)推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的過程中卻依然面臨著諸多困境，特別是在內(nèi)涵詮釋、養(yǎng)成路徑等方面均存在著一定程度的偏差?！叭啤獞?yīng)用型”小學(xué)教師的教育場(chǎng)域?qū)⑽幕Y本、專業(yè)資本、社會(huì)資本、人力資本等按照?qǐng)鲇蜻壿嬒嗷マD(zhuǎn)換，并利用場(chǎng)域中的慣習(xí)原則，推動(dòng)自身教育系統(tǒng)的資源重構(gòu)、教育體制的變革和教育方式的調(diào)整，努力探尋優(yōu)化“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師的養(yǎng)成路徑。

關(guān)鍵詞：“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師；高質(zhì)量教師；布迪厄場(chǎng)域理論

中圖分類號(hào)：G625文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2024）01-0061-06

一、研究問題提出

隨著我國(guó)教育改革的深入推進(jìn)和《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》的頒發(fā)，建立高質(zhì)量師資隊(duì)伍體系不僅是新時(shí)代教師教育改革的重要政策導(dǎo)向，而且也是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的實(shí)踐需求。2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》要求建設(shè)“文化基礎(chǔ)教育與教師養(yǎng)成教育相融合的農(nóng)村小學(xué)全科教師和幼兒園教師培養(yǎng)模式”，[1]這是我國(guó)最早在政府文件中正式提及小學(xué)全科教師培養(yǎng)。之后關(guān)于小學(xué)全科教師培養(yǎng)，從國(guó)家層面頒發(fā)的文件有6個(gè)。2022年教育部等八部門印發(fā)的《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》的通知（教師〔2022〕6號(hào)）中指出：“持續(xù)實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”[2]。黨的二十大明確提出要大力促進(jìn)教育公平， 合理配置教育資源，著力提升教師隊(duì)伍建設(shè)。只有高質(zhì)量的師資隊(duì)伍才能保證高質(zhì)量教育的有力實(shí)施，“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師的培養(yǎng)是一種促進(jìn)教師資源合理配置的重要舉措。

“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師的培養(yǎng)源自對(duì)城鄉(xiāng)教育發(fā)展差距、城鎮(zhèn)基礎(chǔ)教育包班制實(shí)踐等探索。教師隊(duì)伍建設(shè)，是解決教育公平的關(guān)鍵，“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師的培養(yǎng)從一開始就是基于破解教育公平難題、提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量而產(chǎn)生的。

根據(jù)我國(guó)城鄉(xiāng)教育發(fā)展的實(shí)際需求，對(duì)于廣大中西部地區(qū)農(nóng)村來說，“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師培養(yǎng)是新時(shí)代我國(guó)為提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展以及鄉(xiāng)村振興的理性選擇。但隨著全國(guó)范圍內(nèi)掀起農(nóng)村撤點(diǎn)并校熱潮，農(nóng)村學(xué)校數(shù)量銳減，師生外流現(xiàn)象嚴(yán)重，廣大農(nóng)村地區(qū)出現(xiàn)了數(shù)量不少的小規(guī)模學(xué)校。截至2017年底，全國(guó)共有農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校10.7萬所，其中小學(xué)2.7萬所，教學(xué)點(diǎn)8萬個(gè)，占農(nóng)村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)總數(shù)的44.4%[3]。根據(jù)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，部分100人左右的小規(guī)模學(xué)校，還是義務(wù)教育階段的全年級(jí)（1—9年級(jí)）。在目前全面推進(jìn)素質(zhì)教育發(fā)展的新時(shí)代，基礎(chǔ)教育階段所有學(xué)校必須要嚴(yán)格執(zhí)行和落實(shí)教學(xué)計(jì)劃所要求的全部課程和教育活動(dòng)，這對(duì)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校人才培養(yǎng)提出了難題。雖然這些學(xué)校的生師比不高，但一名教師需要跨年級(jí)承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，同時(shí)還需多學(xué)科任教，導(dǎo)致出現(xiàn)現(xiàn)有分學(xué)科培養(yǎng)的教師學(xué)科適應(yīng)性有限與農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校多學(xué)科教學(xué)的實(shí)際需求之間的矛盾。

此外，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是與時(shí)俱進(jìn)的必然要求。不分科培養(yǎng)是西方國(guó)家培養(yǎng)小學(xué)教師的共同模式。對(duì)小學(xué)教師實(shí)行全科培養(yǎng)，不僅有利于小學(xué)教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的整體優(yōu)化，而且是緊跟時(shí)代步伐、放眼國(guó)際教師教育培養(yǎng)的需要。我國(guó)新課程改革對(duì)教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、情意發(fā)展等素質(zhì)提出了更高的要求，強(qiáng)調(diào)小學(xué)教育要以綜合課程為主，學(xué)科知識(shí)體系由分科走向綜合，這就必然要求小學(xué)教師的培養(yǎng)和成長(zhǎng)走向綜合化、全面化，以適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展和新課程改革的趨勢(shì)。此外，從小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)來看，小學(xué)需要全科教師。學(xué)生面對(duì)的生活世界是一個(gè)整體，因此不宜在小學(xué)階段將教學(xué)分科化。

為了適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的全面、整體進(jìn)步，小學(xué)全科教師培養(yǎng)勢(shì)在必行。根據(jù)我國(guó)小學(xué)教育的時(shí)代需求，我國(guó)師范類院校陸續(xù)開辦小學(xué)教育專業(yè)。截止2016年，全國(guó)共有219所高校開設(shè)小學(xué)教育本科專業(yè)，招生2.42萬人，畢業(yè)生數(shù)達(dá)到1.86萬人，在校生總數(shù)為9.28萬人；共有183所高校舉辦小學(xué)教育?？茖I(yè)，招生2.64萬人，畢業(yè)生2.6萬人，在校生總數(shù)為8.52萬人[4]。其中不少師范院校的小學(xué)教育專業(yè)采用一門主科+一門副科的分科培養(yǎng)模式，也有部分師范院校的小學(xué)教育專業(yè)采用全科人才培養(yǎng)方式。然而，這種封閉式定向人才教育模式導(dǎo)致部分小學(xué)教師缺乏教育情懷等諸多問題。

法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄（Bourdieu）認(rèn)為，場(chǎng)域可以被定義成客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)（Network）或構(gòu)型（Configuration）。根據(jù)所處的位置，占有這些權(quán)力（或資本）就意味著把持了在這一場(chǎng)域分配結(jié)構(gòu)中實(shí)際的和潛在的處境（Situs），及它們與其他位置間的客觀關(guān)系[5]。布迪厄也同樣把教育視作現(xiàn)代社會(huì)中一個(gè)自身具有特定邏輯的場(chǎng)域，而師范院校與地方小學(xué)作為“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師實(shí)現(xiàn)個(gè)人專業(yè)發(fā)展的兩個(gè)相互聯(lián)系的“子場(chǎng)域”?！叭啤獞?yīng)用型”小學(xué)教師自身場(chǎng)域的形成、發(fā)展與演變都是通過與文化場(chǎng)域、經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域以及其他教育場(chǎng)域交織互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，以“全科”為媒介與其他場(chǎng)域進(jìn)行深度耦合。

二、場(chǎng)域理論視域下“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師的內(nèi)涵及特征

（一）“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師的內(nèi)涵及特征

目前，學(xué)術(shù)界對(duì)“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師的定義沒有一個(gè)明確的界定。有學(xué)者指出，“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師是相對(duì)于小學(xué)分科教師而言，能承擔(dān)小學(xué)階段多門課程的教學(xué)和研究工作[6]。也有學(xué)者指出，“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師是能獨(dú)立承擔(dān)國(guó)家規(guī)定的小學(xué)階段各門課程的教學(xué)工作的教師[7]。還有學(xué)者指出，“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師是能擔(dān)任語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等多門學(xué)科教學(xué)的教師[8]。雖然學(xué)術(shù)界的相關(guān)界定存在差異，但其內(nèi)涵闡釋具有一定的共性，即“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師的基本內(nèi)涵是指，“由專門機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的，能夠承擔(dān)小學(xué)多門課程的教育教學(xué)、研究與管理工作的教師。”它有廣義和狹義之分，廣義的是指在基礎(chǔ)教育場(chǎng)域中能處理好“精通”與“廣博”之間關(guān)系的優(yōu)質(zhì)小學(xué)教師；而狹義的“全科—應(yīng)用型”一般指類似于20世紀(jì)90年代之前中等師范學(xué)校培養(yǎng)的小學(xué)教師，所有學(xué)科都能均衡發(fā)展，教學(xué)適應(yīng)能力極強(qiáng)的一線教師。

（二）場(chǎng)域理論視域下“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師的特征

目前，有部分人認(rèn)為把沒有明確學(xué)科背景的小學(xué)教師統(tǒng)稱為“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師，這是對(duì)“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師的貶低。我國(guó)小學(xué)教師群體中仍有數(shù)量不少的沒有受過專門訓(xùn)練的非師范專業(yè)出身的教師，其教師資格證的學(xué)科選擇是根據(jù)大學(xué)所學(xué)專業(yè)的相近學(xué)科和個(gè)人相對(duì)擅長(zhǎng)的學(xué)科而做出的選擇，從事教師崗位以后“似乎什么課程都能教，而又什么課程都教不好”。嚴(yán)格來說，他們不屬于全科教師，而是在教育崗位上從事教育工作，但教師教育類知識(shí)與技能極其缺乏，不能完全勝任教育工作。正如2011年8月30日國(guó)際勞工組織與聯(lián)合國(guó)教科文組織合作頒布的《關(guān)于教師地位的建議》指出，教師工作應(yīng)該當(dāng)作一個(gè)專業(yè)，它是一種形式的公共服務(wù)，需要具備通過嚴(yán)格和長(zhǎng)期學(xué)習(xí)才能習(xí)得和掌握的教師專業(yè)知識(shí)、專門技能[9]。完全意義上的“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師是指大學(xué)（包括?？坪捅究疲┧鶎W(xué)專業(yè)為小學(xué)教育，學(xué)習(xí)期間針對(duì)能夠勝任小學(xué)多門課程教學(xué)所需進(jìn)行系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐的專業(yè)教師，其特征主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

一是要有廣博且精通的知識(shí)。布迪厄的文化資本強(qiáng)調(diào)文化與身體的相互聯(lián)系性，它具有一定的具體性和實(shí)體性。文化資本的存在形態(tài)也因此表現(xiàn)為相應(yīng)的具體性和客觀性。布迪厄提出“文化資本的積累是一種具體化、實(shí)體化的過程，它采取了文化、教育和修養(yǎng)的形式，它無法通過禮物或饋贈(zèng)來購(gòu)買或交換[10]”。在基礎(chǔ)教育場(chǎng)域中，“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師應(yīng)較廣泛地掌握基礎(chǔ)學(xué)科的文化知識(shí)，要精通教育教學(xué)所需要的教育學(xué)、心理學(xué)方面的理論的知識(shí)。在師范類院校小學(xué)教育師范生培養(yǎng)過程中，課程教學(xué)必須打破學(xué)科壁壘，加強(qiáng)知識(shí)的綜合性、聯(lián)系性和整合性。

二是具有跨學(xué)科教學(xué)和知識(shí)融通的能力。古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的代表人物亞當(dāng)·斯密（Adam Smith）提出人力資本的內(nèi)涵是人“習(xí)得的、有用的能力與才干[11]”。在基礎(chǔ)教育場(chǎng)域中，“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師的人力資本意味著教師在教學(xué)中應(yīng)要較系統(tǒng)地掌握教育教學(xué)、兒童發(fā)展的基本理論，具備教學(xué)資源開發(fā)與利用能力，將音樂、美術(shù)等藝術(shù)特長(zhǎng)融入學(xué)科教學(xué)中，以知識(shí)為媒介，又要具備超越知識(shí)性的融通教學(xué)能力。

三是要有深厚的教育情感和教育使命感。在布迪厄看來，社會(huì)資本是在一個(gè)比較穩(wěn)定、又在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟識(shí)的關(guān)系網(wǎng)中累積起來的資源總合[12]。基礎(chǔ)教育場(chǎng)域中的社會(huì)資本要求“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師要具備熱愛小學(xué)教育事業(yè)的良好品質(zhì)，切實(shí)融入基礎(chǔ)教育場(chǎng)域，充分發(fā)揮新時(shí)代小學(xué)教師的引領(lǐng)、示范作用。

三、“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師養(yǎng)成的實(shí)踐困境

教育場(chǎng)域是教育利益相關(guān)者共同形成的一種客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)［13］。就我國(guó)“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師人才培養(yǎng)實(shí)際而言，教師教育場(chǎng)域長(zhǎng)期以來被置于一個(gè)相對(duì)封閉的場(chǎng)域中，往往難以滿足其培養(yǎng)和發(fā)展的需要[14]。

（一）國(guó)家元場(chǎng)域下對(duì)小學(xué)教師的準(zhǔn)入下限

根據(jù)學(xué)制年限劃分，我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)層次包括初中起點(diǎn)五年制、初中起點(diǎn)六年制、初中起點(diǎn)“5+2”模式、初中起點(diǎn)“2+4”模式、高中起點(diǎn)三年制、高中起點(diǎn)“3+2”模式、高中起點(diǎn)四年制以及小學(xué)教育專業(yè)學(xué)位的研究生2—3年制等八種類型。截至2022年6月，全國(guó)共有446個(gè)本科和高職院校開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)，其中本科層次學(xué)校占比約為67%，高職院校占比約33%；有26個(gè)本科層次學(xué)校同時(shí)開設(shè)本專科階段的小學(xué)教育專業(yè)，約占6%[15]。2016—2022年，包括普通本科高校、高等職業(yè)學(xué)校、師范?？茖W(xué)校在內(nèi)的高校，新設(shè)置44個(gè)小學(xué)教育專業(yè)點(diǎn)，在招生人數(shù)與規(guī)模上有所擴(kuò)大，且成為近年熱門專業(yè)之一，熱度持續(xù)不減。而現(xiàn)行《教師法》第十一條規(guī)定，取得小學(xué)教師資格，應(yīng)當(dāng)具備中等師范學(xué)校畢業(yè)及其以上學(xué)歷，這樣的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，在現(xiàn)今高等教育普及化時(shí)代，明顯“偏低”。相較之下，國(guó)外的“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師學(xué)歷層次主要為本科和碩士研究生學(xué)歷，明顯優(yōu)于我國(guó)以專科和本科為主的培養(yǎng)層次定位。另外，就目前高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)來看，一些文科專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)過程中一直保持自由散漫的狀態(tài)，學(xué)習(xí)態(tài)度不主動(dòng)，認(rèn)識(shí)不到具備扎實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)與技能、更新專業(yè)學(xué)習(xí)理念的重要性，想突破專業(yè)知識(shí)之間的壁壘也是很有難度的，專業(yè)學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)其個(gè)人綜合素質(zhì)往往難以達(dá)到勝任“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師工作的要求。與目前高職院校培養(yǎng)的“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師相比，上世紀(jì)中等師范學(xué)校的招生對(duì)象雖然是初中畢業(yè)生，但是它選拔的都是少年精英，這些學(xué)生百里挑一、素質(zhì)頂尖，有很好的發(fā)展?jié)撃?。?guó)家政策是元場(chǎng)域，主宰著其他場(chǎng)域的存在狀況，隨著“優(yōu)師計(jì)劃”“強(qiáng)師計(jì)劃”等相關(guān)教師教育文件的出臺(tái)及第四次科技革命的來臨，高職甚至部分本科層次的“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師在教育教學(xué)能力方面，已經(jīng)很難適應(yīng)小學(xué)教育改革和發(fā)展的需要。同時(shí)在相對(duì)封閉的場(chǎng)域內(nèi)培養(yǎng)起來的“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師缺乏基礎(chǔ)教育的情懷和實(shí)踐，也很難適應(yīng)教育強(qiáng)國(guó)背景下學(xué)校發(fā)展的需求。

（二）合作培養(yǎng)場(chǎng)域中利益攸關(guān)方存在關(guān)系沖突

“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師培養(yǎng)場(chǎng)域是多方資本融合的文化關(guān)系場(chǎng)域，合作是這一場(chǎng)域的主要結(jié)構(gòu)形式。“U-G-S”教育模式（“師范大學(xué)—地方政府—中小學(xué)?！焙献髋囵B(yǎng)模式）是培養(yǎng)“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師的非常必要的途徑之一，國(guó)內(nèi)外教育界早已有所探討和實(shí)踐，很多師范類院校提倡并實(shí)施這種模式。雖然這種模式我國(guó)在上世紀(jì)90年代后期已經(jīng)開始提倡，而且目前合作也有了一定的數(shù)量和規(guī)模，但實(shí)際的合作狀況和效果不容樂觀，因缺乏共生性的目標(biāo)而導(dǎo)致合作達(dá)不到預(yù)期的效果。場(chǎng)域內(nèi)特定資本占有量賦予行動(dòng)者一定的支配權(quán)力。［16］在“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師教育場(chǎng)域的“U-G-S”合作中，更多的行動(dòng)者主體在這一合作場(chǎng)域只是基于自身利益需求，合作過程中缺乏共生的意識(shí)，也無法實(shí)現(xiàn)教育文化的相互融合和滲透。不同于傳統(tǒng)的唯經(jīng)濟(jì)主義和功利主義理論，布迪厄?qū)孢@一概念所作的解釋完全揭示了場(chǎng)域中各行動(dòng)者無功利化的行為傾向，而現(xiàn)實(shí)中的高等師范院校、相關(guān)教育行政部門和地方小學(xué)等利益主體并未形成思想認(rèn)同和相互合作的共識(shí)。“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師培養(yǎng)過程中師范類院校設(shè)計(jì)缺乏外部主體的參與，實(shí)施過程中對(duì)學(xué)校也沒有明確權(quán)責(zé)和具體指導(dǎo)規(guī)范的要求，人才培養(yǎng)過程脫離實(shí)際，導(dǎo)致人才培養(yǎng)成效甚微。比如，有些實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師把對(duì)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)看成是“義務(wù)勞動(dòng)”，往往應(yīng)付了事。[17]部分師范院校由于實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)緊張、師資力量不足等原因，為便于管理或減輕教育責(zé)任，多采取就近實(shí)習(xí)或?qū)W生自主實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)環(huán)境與未來就業(yè)場(chǎng)景相差較大。此外，師范院校要求校內(nèi)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師駐地指導(dǎo)，但部分校內(nèi)指導(dǎo)教師缺乏一線教育背景和經(jīng)驗(yàn)，實(shí)習(xí)期間缺乏對(duì)實(shí)習(xí)生教育能力的指導(dǎo)。

（三）教師培養(yǎng)場(chǎng)域中文化資本的制約

布迪厄的文化資本強(qiáng)調(diào)文化與身體的相互聯(lián)系性，它具有一定的具體性和實(shí)體性。文化資本的存在形態(tài)也因此表現(xiàn)為相應(yīng)的具體性和客觀性。布迪厄在文化資本的積累方面提出了具體化和實(shí)體化的過程形式，即文化的積累涉及文化教育和修養(yǎng)，“這種具體化的資本可以轉(zhuǎn)化成為個(gè)人慣習(xí)的組成部分，但它無法購(gòu)買或交換[18]”。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和部分城鎮(zhèn)小學(xué)缺乏專業(yè)的具有藝術(shù)特長(zhǎng)的教師，許多師范院校培養(yǎng)的語(yǔ)數(shù)外主科課程的教師多，培養(yǎng)具有音體美專長(zhǎng)的教師少，使得他們畢業(yè)后很難適應(yīng)實(shí)際小學(xué)藝術(shù)與體育課程教學(xué)需要。對(duì)于小學(xué)教師而言，基礎(chǔ)教育場(chǎng)域環(huán)境決定著他們的專業(yè)資本，即扎實(shí)的教師基本功，如三筆字、普通話、簡(jiǎn)筆畫、音樂、舞蹈等，這些基本功在目前眾多師范類院校的小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)中并沒有得到很好的傳承與發(fā)展。這些相關(guān)課程大多都是考查課，課程內(nèi)容更偏重于理論知識(shí)，且部分課程一般只開設(shè)一學(xué)期，時(shí)間太少，效果不大，許多學(xué)生缺乏訓(xùn)練熱情，應(yīng)付結(jié)課[19]。

四、場(chǎng)域理論視域下“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師養(yǎng)成路徑

布迪厄認(rèn)為“象征資本是一種被看作正當(dāng)性而被承認(rèn)的力量[20]”。遵循教師成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律，全面提高教師培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展質(zhì)量，整體提升小學(xué)教師隊(duì)伍教書育人能力素質(zhì)，促進(jìn)教師數(shù)量、素質(zhì)、結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)發(fā)展，為構(gòu)建高質(zhì)量教育體系奠定堅(jiān)實(shí)的師資基礎(chǔ)。[21]

（一）國(guó)家元場(chǎng)域下提高小學(xué)全科教師的準(zhǔn)入門檻

小學(xué)教育作為人才培養(yǎng)的根基，具有基礎(chǔ)性、全面性和先導(dǎo)性的特點(diǎn)，小學(xué)教師的重要性也是不言而喻的。就目前人口結(jié)構(gòu)和教師數(shù)量來考察，我國(guó)教師培養(yǎng)必須從數(shù)量增擴(kuò)轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升。特別是小學(xué)全科教師在綜合素質(zhì)方面理應(yīng)要比學(xué)科教師提出更高的要求。布迪厄把國(guó)家看作一系列部分相互重疊的科層場(chǎng)域，國(guó)家利用元資本能夠?qū)ζ渌煌N類的資本實(shí)施支配的權(quán)力，從而得以進(jìn)入“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師教育發(fā)展場(chǎng)域。在當(dāng)前加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)、深化教師教育改革的背景下，高職院校開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)與教師資格證有“師范專業(yè)背景的本科及其以上學(xué)歷”的要求存在一定矛盾。因此，應(yīng)積極推動(dòng)本科和研究生階段“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師一體化培養(yǎng)模式改革。從國(guó)際上看，一些西方國(guó)家早已開展本碩一體化的改革探索，例如：要成為一名合格的法國(guó)中小學(xué)教師，須完成5年（大學(xué)3年+碩士2年）的學(xué)業(yè)；英國(guó)設(shè)置有4年制“教育學(xué)士”和3+1“教育碩士”兩種形式的師資培養(yǎng)課程；[22]德國(guó)職業(yè)教師教育采用5年制本碩一體化培養(yǎng)模式。[23]從我國(guó)目前培養(yǎng)情況看，北京師范大學(xué)構(gòu)建了“4+2”“4+3”兩種培養(yǎng)模式，[24]陜西師范大學(xué)構(gòu)建了“4+2”“4+2+1”模式。[25]可見，教師教育本碩一體化人才培養(yǎng)模式已經(jīng)引起國(guó)內(nèi)外的廣泛關(guān)注和改革探索。對(duì)于有意向成為“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師的本科師范生可簽署培養(yǎng)協(xié)議，本碩連讀，進(jìn)行不少于6學(xué)年的學(xué)業(yè)培養(yǎng)，每一學(xué)年對(duì)學(xué)生進(jìn)行兩次學(xué)業(yè)考核，對(duì)于連續(xù)三次學(xué)業(yè)考核不合格者，終止培養(yǎng)計(jì)劃，轉(zhuǎn)為小學(xué)專任教師培養(yǎng)。對(duì)有意向成為“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師的教育碩士研究生可簽署培養(yǎng)協(xié)議，碩博連讀，進(jìn)行不少于6學(xué)年的學(xué)業(yè)培養(yǎng)，每一學(xué)年對(duì)學(xué)生進(jìn)行一次學(xué)業(yè)考核，對(duì)于連續(xù)兩次學(xué)業(yè)考核不合格者，終止培養(yǎng)計(jì)劃，轉(zhuǎn)為小學(xué)專任教師培養(yǎng)計(jì)劃。此舉能夠形成“招生—培養(yǎng)—就業(yè)—發(fā)展”一體化的教師人才造就模式。

（二）合作教育場(chǎng)域中深化推進(jìn)“全科—應(yīng)用型”協(xié)同育人模式

慣習(xí)是一種結(jié)構(gòu)形塑機(jī)制（structuring mechanism），其運(yùn)作來自行動(dòng)者自身內(nèi)部，是一種能使行動(dòng)者應(yīng)付各種未被預(yù)見、變動(dòng)不居的情境的生成策略［26］。高等師范院校應(yīng)與地方政府建立“更加緊密型”的合作關(guān)系，積極推動(dòng)“校地融合”，擴(kuò)大“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師的培養(yǎng)場(chǎng)域，提升其基礎(chǔ)教育服務(wù)的質(zhì)量。地方政府要統(tǒng)籌“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師培養(yǎng)，以地方師范院校為主導(dǎo)，結(jié)合地方小學(xué)實(shí)際需要，積極構(gòu)建師范院校和基礎(chǔ)教育實(shí)踐、師范教師和基礎(chǔ)教育實(shí)踐工作者的基礎(chǔ)教育共同體，實(shí)現(xiàn)教師間的合作與交往。確定“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)及任務(wù)，由師范院校和地方小學(xué)協(xié)同承擔(dān)并落實(shí)。師范院校主要通過開設(shè)專業(yè)知識(shí)教育與通識(shí)教育課程來培養(yǎng)師范生教師專業(yè)素養(yǎng)；地方小學(xué)主要通過采用“學(xué)教一體”等實(shí)踐方式來提升師范生的專業(yè)技能。真實(shí)場(chǎng)域環(huán)境是實(shí)現(xiàn)“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師教學(xué)有效性的根本保證，必須增設(shè)讓學(xué)生在真實(shí)教學(xué)環(huán)境中學(xué)習(xí)體驗(yàn)的內(nèi)容。組織學(xué)生前往欠發(fā)達(dá)地區(qū)和一線小學(xué)進(jìn)行教育調(diào)研與實(shí)踐，要讓學(xué)生扎根在教育一線，努力融入基礎(chǔ)教育文化氛圍，自發(fā)地?zé)釔刍A(chǔ)教育事業(yè)，培養(yǎng)其熱愛教育的情懷。校內(nèi)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)學(xué)校保持密切聯(lián)系，要以隨機(jī)抽查的方式了解學(xué)生真實(shí)的實(shí)習(xí)情況，對(duì)實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)中存在的問題給予指導(dǎo)，確保教學(xué)實(shí)踐落實(shí)到位。

（三）重建小學(xué)教師培養(yǎng)場(chǎng)域的教師文化資本

慣習(xí)對(duì)場(chǎng)域中的行動(dòng)者具有重要的影響，慣習(xí)對(duì)人的影響在本質(zhì)上來講是依靠其穩(wěn)定化和建構(gòu)性功能。穩(wěn)定化是指慣習(xí)的形成需要來自長(zhǎng)期的社會(huì)生活實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)，在長(zhǎng)期的客觀歷史背景條件下，慣習(xí)讓這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化于行動(dòng)者的言行和思維，讓社會(huì)行動(dòng)者形成了特定的思維模式、思維習(xí)慣以及行為模式。行動(dòng)者依據(jù)這此慣習(xí)來指揮和調(diào)動(dòng)個(gè)人或者群體的行為和言語(yǔ)，并保持一種相對(duì)穩(wěn)定并持久的功效。高師院校應(yīng)打破“學(xué)校教學(xué)慣性”，[27]要根據(jù)小學(xué)實(shí)際情況完善課程設(shè)置。師范類學(xué)校在培養(yǎng)新時(shí)代“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師時(shí)，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的意愿及畢業(yè)后的走向，進(jìn)一步細(xì)化人才培養(yǎng)目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上將培養(yǎng)目標(biāo)具體化。在公共選修課的基礎(chǔ)上，應(yīng)合理設(shè)置通識(shí)教育、專業(yè)教育、教師教育等相關(guān)課程，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教師的培養(yǎng)不能脫離特定的教育場(chǎng)域，在培養(yǎng)目標(biāo)中要強(qiáng)化小學(xué)教師所必需的文化知識(shí)，教育情懷。此外，應(yīng)結(jié)合專業(yè)（領(lǐng)域）特點(diǎn)，豐富特色專業(yè)（領(lǐng)域）教育內(nèi)容，設(shè)置跨學(xué)科（領(lǐng)域）課程，如每名學(xué)生主修一門主科課程，同時(shí)根據(jù)自身特點(diǎn)輔修兩門副科課程，其中包含一門音體美課程。師范類院校應(yīng)學(xué)習(xí)傳統(tǒng)中師，開展師范生教學(xué)技能競(jìng)賽，通過賽訓(xùn)結(jié)合，夯實(shí)基本功。

五、結(jié)語(yǔ)

師范教育為職前教師成長(zhǎng)提供知識(shí)技能的預(yù)備，而難以確保新教師在未來教育實(shí)踐中的成熟成功[28]。慣習(xí)與場(chǎng)域之間是否吻合主要取決于慣習(xí)產(chǎn)生的客觀條件。一方面，場(chǎng)域?qū)T習(xí)具有形塑作用。另一方面，慣習(xí)反作用于場(chǎng)域，促進(jìn)其建構(gòu)成為一個(gè)值得你去投入、去盡力的世界[29]?！叭啤獞?yīng)用型”小學(xué)教育師范生應(yīng)具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、超強(qiáng)的基礎(chǔ)教育勝任力以及突出的現(xiàn)代化教育教學(xué)能力。在日常的教育教學(xué)中重視人文素質(zhì)與情感培育，厚植其教育情懷；通過榜樣引領(lǐng)，增強(qiáng)其專業(yè)認(rèn)同；引導(dǎo)他們深入了解當(dāng)前基礎(chǔ)教育的發(fā)展現(xiàn)狀，增強(qiáng)其從事基礎(chǔ)教育事業(yè)的使命感和責(zé)任感，進(jìn)而為將來更好地從事小學(xué)教育工作打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

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Research on the Cultivation Path of General-Application-Oriented Primary School

Teachers from the Perspective of Bourdieu Field Theory

Li Bo-wen，Ma Xiang-lian

Abstract：There have been more than 10 years of theoretical and practical exploration on the training of general primary school teachers in our country， and the results are quite abundant， which provides the basic teacher guarantee for the basic education field in our country to a certain extent. However， in the process of deepening the comprehensive reform in the field of basic education and continuously promoting the balanced development of compulsory education， there are still many difficulties， especially in the connotation interpretation and cultivation path， there are some deviations. The education field of “general-application-oriented” primary school teachers converts cultural capital， professional capital， social capital and human capital into each other according to the field logic， and uses the habitus principle of the field to promote the resource reconstruction of their own education system， the reform of the education system and the adjustment of the education mode， and strives to explore and optimize the cultivation path of “general-application-oriented” primary school teachers.

Keywords：“whole-subject - application-oriented” primary school teachers; High quality teachers; Bourdieu field theory

基金項(xiàng)目：寶雞文理學(xué)院第十七批校級(jí)本科教學(xué)改革研究項(xiàng)目（重點(diǎn)）“以學(xué)為中心”范式下教育學(xué)本科專業(yè)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)與提升策略研究（項(xiàng)目編號(hào)：131040248）；2019年陜西省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“陜西鄉(xiāng)村教師獲得感提升的政策工具選擇研究”（項(xiàng)目編號(hào)：202520181）.

作者簡(jiǎn)介：李博文，男，遼寧盤錦人，寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院碩士研究生，主要研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育、教師教育及中國(guó)教育史研究；

馬香蓮，女，回族，青海民和人，寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育、教師教育及中國(guó)教育史研究.