教師工作負(fù)荷的生成機(jī)理、異化表征及調(diào)治向度
——基于羅薩“社會(huì)加速及共鳴理論”的分析

趙 嵐,李 燕

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部,吉林 長春 130024 )

2019年2月,中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》,將“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”作為實(shí)現(xiàn)我國教育現(xiàn)代化的戰(zhàn)略任務(wù)之一(1)中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》,http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html,2019年2月23日。。教師隊(duì)伍的質(zhì)量,關(guān)乎中國式現(xiàn)代化基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教師隊(duì)伍質(zhì)量的建設(shè),必須關(guān)注教師群體的生存現(xiàn)狀與發(fā)展問題。2019年12月,中共中央、國務(wù)院下發(fā)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》(以下簡(jiǎn)稱《意見》)(2)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》,http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201912/t20191215_412081.html,2019年12月15日。。該意見正式將“教師負(fù)擔(dān)”問題上升到國家政策關(guān)涉范疇,以回應(yīng)社會(huì)系統(tǒng)及學(xué)術(shù)領(lǐng)域?qū)χ行W(xué)教師工作負(fù)擔(dān)問題的持續(xù)關(guān)注?！吨腥A人民共和國教師法》規(guī)定,教師的工作負(fù)擔(dān)是教師必須擔(dān)當(dāng)?shù)穆殬I(yè)責(zé)任、履行的教育義務(wù)和承受的壓力以及付出的代價(jià)(3)徐富明、朱從書、黃文鋒:《中小學(xué)教師的職業(yè)倦怠與工作壓力、自尊和控制點(diǎn)的關(guān)系研究》,《心理學(xué)探新》2005年第1期。?？梢?合理的工作負(fù)擔(dān)是必要的,但負(fù)擔(dān)不能超載,否則會(huì)對(duì)教師的教育教學(xué)質(zhì)量、工作生活平衡、身心健康狀況等方面均產(chǎn)生負(fù)向干擾,而衡量“工作負(fù)擔(dān)”的關(guān)鍵指標(biāo)為“工作負(fù)荷”(4)李新翠:《中小學(xué)教師工作量的超負(fù)荷與有效調(diào)適》,《中國教育學(xué)刊》2016年第2期。。

一、中小學(xué)教師工作負(fù)荷及理論詮釋

“負(fù)荷”一詞,始現(xiàn)于《左傳·昭公七年》:“子產(chǎn)曰:‘古人有言曰,其父折薪,其子弗克負(fù)荷?！?5)左丘明:《春秋左傳》,北京:團(tuán)結(jié)出版社,2017年,第293頁。此處“負(fù)荷”為“肩負(fù)、背負(fù)”之意。該動(dòng)詞之意在《后漢書·公孫瓚傳》“臣雖阘茸,名非先賢,蒙被朝恩,負(fù)荷重任”(6)范曄:《后漢書·卷七十三·劉虞公孫瓚陶謙列傳》,北京:中華書局,2007年,第260頁。中亦得以體現(xiàn)。另外,在明朝梁辰魚《浣紗記·送餞》“扁舟北濟(jì),痛黎民負(fù)荷有誰?”中(7)梁辰魚:《梁辰魚集·浣紗記·送餞》,上海:上海古籍出版社,2010年,第471頁。,“負(fù)荷”則體現(xiàn)為名詞之意,意指人在身心層面所“承擔(dān)的壓力和痛苦”。因此,異于“負(fù)擔(dān)”一詞中“負(fù)與擔(dān)”的雙向語義所指,“負(fù)荷”一詞可較為聚合地將“負(fù)擔(dān)”中的“負(fù)”剝離并體現(xiàn)出來,利于學(xué)者們更聚焦地研究在教師工作現(xiàn)實(shí)中究竟“何為負(fù)、為何負(fù)、何減負(fù)”等問題。本研究中,“工作負(fù)荷”指?jìng)€(gè)體在單位時(shí)間內(nèi)所擔(dān)負(fù)的工作量,及在完成工作任務(wù)過程中必須付出的生理及心理等方面的成本(8)盧潤德、方艷:《國內(nèi)外工作負(fù)荷評(píng)估研究綜述》,《商場(chǎng)現(xiàn)代化》2008年第11期。。

回溯關(guān)于中小學(xué)教師工作負(fù)荷的既往研究,無論是展開大樣本調(diào)查后進(jìn)行即時(shí)性現(xiàn)狀分析,還是依托相關(guān)理論對(duì)教師工作負(fù)荷進(jìn)行思辨性解構(gòu),其研究視野的宏觀覆蓋范圍及微觀切入端口幾乎都不越離教育子系統(tǒng)及學(xué)校組織本身。塔爾科特·帕森斯(Talcott Parsons)認(rèn)為,結(jié)構(gòu)化的社會(huì)母系統(tǒng)是由多層次嵌套又各自獨(dú)立運(yùn)作的子系統(tǒng)構(gòu)成。各子系統(tǒng)自身有形成其本體的組成因子和組織機(jī)制,子系統(tǒng)往往會(huì)因其他各子系統(tǒng)及社會(huì)母系統(tǒng)變動(dòng)發(fā)展的影響和推動(dòng)、發(fā)生要素和機(jī)制的變更而呈現(xiàn)某種新的結(jié)構(gòu)特征(9)周怡:《社會(huì)結(jié)構(gòu):由“形構(gòu)”到“解構(gòu)”——結(jié)構(gòu)功能主義、結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義理論之走向》,《社會(huì)學(xué)研究》2000年第3期。。教育系統(tǒng)是社會(huì)母系統(tǒng)的子體,教師群體是教育系統(tǒng)的組成因子,這使得我們?cè)陉P(guān)注教師群體的生存和發(fā)展問題時(shí)不能僅關(guān)注教育子系統(tǒng)中的學(xué)校小場(chǎng)域而忽視社會(huì)母體的整體結(jié)構(gòu)在發(fā)展變動(dòng)的過程中對(duì)教師群體以及教師個(gè)體產(chǎn)生的深層影響和作用機(jī)制。當(dāng)教育子系統(tǒng)的教師工作負(fù)荷問題不僅為教育學(xué)科學(xué)術(shù)研究所討論,在演化成社會(huì)母系統(tǒng)的輿論熱點(diǎn),又落實(shí)為國家政策觀照的顯性社會(huì)問題時(shí),其便與其他社會(huì)子系統(tǒng)中諸如“996”“內(nèi)卷”“躺平”等極具時(shí)代特征的群體生存樣態(tài)交織在一起,共同浮現(xiàn)了當(dāng)下整個(gè)社會(huì)大系統(tǒng)中人們?cè)诠ぷ魃钪兴惺艿幕矩?fù)荷現(xiàn)實(shí)。因此,研究教師工作負(fù)荷問題,必須將其放入社會(huì)母系統(tǒng)中加以思考。

法蘭克福學(xué)派的新一代領(lǐng)軍人——哈特穆特·羅薩(Hartmut Rosa)提出的“社會(huì)加速及共鳴理論”,對(duì)診療當(dāng)前社會(huì)樣態(tài)下中小學(xué)校教師的工作負(fù)荷問題提供了新的解構(gòu)視角及調(diào)治向度。羅薩的“社會(huì)加速及共鳴理論”認(rèn)為,當(dāng)前社會(huì)是在以“提升邏輯”為主的價(jià)值導(dǎo)向牽引下不斷“加速”運(yùn)轉(zhuǎn)的。在“加速社會(huì)”中,以“數(shù)據(jù)提升”為唯一目標(biāo)的掌控邏輯使得幾乎所有人都被迫“內(nèi)卷”進(jìn)入“科技迭新加速、社會(huì)變遷加速、生活步調(diào)加速”等各面向互推的社會(huì)系統(tǒng)整體加速的旋轉(zhuǎn)之輪(10)苗翠翠:《當(dāng)代社會(huì)的異化新形態(tài)——羅薩“社會(huì)加速邏輯批判”論析》,《國外理論動(dòng)態(tài)》2020年第4期。,使得人類不僅在追逐數(shù)據(jù)的賽道上破壞了人與所處環(huán)境的“共鳴關(guān)系”,更使人在生存中不得不遭受“空間異化、物界異化、行動(dòng)異化、時(shí)間異化以及自我與社會(huì)關(guān)系的異化”的五維異化困頓(11)哈特穆特·羅薩:《新異化的誕生——社會(huì)加速批判理論大綱》,鄭作彧譯,上海:上海人民出版社,2018年,第46—51頁。?！肮缠Q關(guān)系”是一種人類與世界有著相互的聆聽、理解與回應(yīng)的關(guān)系,在本質(zhì)上人必須與所處世界建立起和諧的“共鳴關(guān)系”才能良性發(fā)展并存續(xù)下去。羅薩認(rèn)為,“水平共鳴”“垂直共鳴”“對(duì)角共鳴”三條“共鳴軸”的建立,是理療以去同步化和異化為危機(jī)特征的社會(huì)現(xiàn)實(shí)病癥、修復(fù)主體與世界關(guān)系的動(dòng)態(tài)平衡、推動(dòng)后增長社會(huì)實(shí)現(xiàn)良性發(fā)展的可能路徑(12)哈特穆特·羅薩:《不受掌控》,鄭作彧譯,上海:上海人民出版社,2022年,第5—9頁。。

因此,在充分考量我國中小學(xué)教師本土化工作現(xiàn)實(shí)特征的基礎(chǔ)上,我們批判性借鑒了羅薩“社會(huì)加速及共鳴理論”的主分析框架,以社會(huì)母系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)現(xiàn)實(shí)關(guān)懷教育子系統(tǒng)中教師群體的生態(tài)現(xiàn)狀,審視學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)更微觀組織單元“中小學(xué)教師群體”的工作負(fù)荷問題。這既是推進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實(shí)呼喚,亦是社會(huì)大系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)良性運(yùn)轉(zhuǎn)的內(nèi)在訴求。

二、生成機(jī)理:中小學(xué)教師工作負(fù)荷現(xiàn)實(shí)涵括的三重邏輯

在邏輯上,生產(chǎn)力在社會(huì)全部門全過程的提高促推著社會(huì)整體的發(fā)展。對(duì)標(biāo)人類社會(huì)從物資匱乏到生活豐饒的歷史脈絡(luò),現(xiàn)代社會(huì)人類理應(yīng)享有充裕的生活,從事閑適的工作。但在現(xiàn)實(shí)中,往往在經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高的地區(qū),人們面臨著更快捷的生活步調(diào)和更高效的工作要求。托馬斯·H.埃里克森(Thomas H.Eriksen)認(rèn)為,速度在當(dāng)今社會(huì)存在兩個(gè)悖論:一是科技的發(fā)展并未給人類節(jié)省出更多的休閑時(shí)間;二是資料和資訊的豐富反而讓人類在過剩的選擇中變得無措迷茫(13)托馬斯·H.埃里克森:《時(shí)間,快與慢》,周云水、何小容譯,北京:北京聯(lián)合出版公司,2013年,第3頁。。速度悖論映射出當(dāng)今時(shí)代人類生存境況的現(xiàn)實(shí)張力。速度一方面意味著引領(lǐng)社會(huì)現(xiàn)代化發(fā)展的科技在迭新過程中所要求的創(chuàng)新、效率與理性,另一方面則演化成人們?cè)诩铀贂r(shí)代中疲于應(yīng)對(duì)生活及工作要求的緊張、倦怠及負(fù)荷。因此,依托羅薩的“社會(huì)加速及共鳴理論”觀照教育系統(tǒng)可以發(fā)現(xiàn),中小學(xué)教師工作負(fù)荷生成機(jī)理具體涵括以下三重邏輯。

(一)競(jìng)爭(zhēng)邏輯:教師工作負(fù)荷的滋生土壤

近代以來,社會(huì)生產(chǎn)過程一直受到資本增值邏輯的主導(dǎo)與支配,在生產(chǎn)中利用技術(shù)創(chuàng)新領(lǐng)先其他競(jìng)爭(zhēng)者是占有市場(chǎng)資源、保持競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)、獲得社會(huì)地位的必要手段(14)安德魯·芬伯格:《技術(shù)體系:理性的社會(huì)生活》,上海社會(huì)科學(xué)院科學(xué)技術(shù)哲學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)譯,上海:上海社會(huì)科學(xué)院出版社,2018年,第46—57頁。。而科學(xué)技術(shù)的迭代升級(jí)會(huì)帶動(dòng)社會(huì)整體的發(fā)展變化,社會(huì)在發(fā)展過程中對(duì)其結(jié)構(gòu)動(dòng)態(tài)穩(wěn)定的維持就需其自身內(nèi)部子結(jié)構(gòu)的同步更新?？萍疾粌H是一種實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的工具,更演化成一種客觀環(huán)境左右人類的生活選擇。科技進(jìn)步讓人體驗(yàn)到新的生活方式,也使人陷入多重“現(xiàn)代性隱憂”中(15)劉同舫:《啟蒙理性及現(xiàn)代性:馬克思的批判性重構(gòu)》,《中國社會(huì)科學(xué)》2015年第2期。。在競(jìng)爭(zhēng)邏輯下運(yùn)行著的加速社會(huì)對(duì)生產(chǎn)效率不斷提出的指標(biāo)性要求,是導(dǎo)致現(xiàn)代人工作負(fù)荷常態(tài)化超載的滋生土壤(16)哈特穆特·羅薩:《新異化的誕生——社會(huì)加速批判理論大綱》,第24—28頁。。將視野挪移到教育子系統(tǒng)分析學(xué)校組織中教師群體的現(xiàn)實(shí)工作樣態(tài),競(jìng)爭(zhēng)邏輯主要影響教師工作的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)與行動(dòng)選擇。第一,在工作目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)方面:教師職業(yè)的主要?jiǎng)趧?dòng)目的是要培養(yǎng)滿足時(shí)代需要、符合社會(huì)期望的建設(shè)者和接班人。如何更多地為學(xué)生儲(chǔ)備經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)需求的綜合潛能,保證學(xué)生在進(jìn)入社會(huì)后具備生存發(fā)展的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)(17)李新翠:《勞動(dòng)過程理論視角下的中小學(xué)教師減負(fù)審視》,《教育與教學(xué)研究》2021年第9期。,成為各階段教師要實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)教育工作目標(biāo)。在此培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向下,教育系統(tǒng)內(nèi)“學(xué)校聲望、師資力量、生源質(zhì)量”等條件的優(yōu)劣不僅關(guān)系著學(xué)生培養(yǎng)能否高效且優(yōu)質(zhì)達(dá)成,同時(shí)也影響著學(xué)校主體有無競(jìng)爭(zhēng)力持續(xù)獲得社會(huì)認(rèn)可、是否具備充足后勁增強(qiáng)組織發(fā)展資本。第二,在教學(xué)行動(dòng)選擇方面:教師一方面不僅需要加倍付出精力以超越同行教學(xué)成績(jī)、高效完成教育教學(xué)本職工作任務(wù),另一方面還要花費(fèi)大量時(shí)間參與到各項(xiàng)非教學(xué)工作中,以保證學(xué)校組織系統(tǒng)的常態(tài)化運(yùn)作同步于社會(huì)母系統(tǒng)的發(fā)展期望。為達(dá)到社會(huì)母系統(tǒng)以及其他各子系統(tǒng)對(duì)教育系統(tǒng)不斷提出的教育訴求,實(shí)現(xiàn)學(xué)生群體未來競(jìng)爭(zhēng)力的培養(yǎng)與學(xué)校組織當(dāng)下競(jìng)爭(zhēng)力的維持,教師群體普遍受競(jìng)爭(zhēng)邏輯的牽引與支配,承受工作負(fù)荷較重之實(shí)。

(二)效率邏輯:教師工作負(fù)荷的緊箍咒術(shù)

劉易斯·芒福德(Lewis Mumford)曾指出:現(xiàn)代社會(huì)中人的行動(dòng)節(jié)奏,時(shí)刻都在受鐘表時(shí)間的精準(zhǔn)度量(18)劉易斯·芒福德:《技術(shù)與文明》,陳允明、王克仁、李華山譯,北京:中國建筑工業(yè)出版社,2009年,第238頁。。明確的“時(shí)間規(guī)制”——從社會(huì)各部門限時(shí)的項(xiàng)目運(yùn)作,到學(xué)校內(nèi)部教師工作任務(wù)明確的截止日期,使得“效率邏輯”的要求能被精準(zhǔn)量化,更使其衍化成衡量個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我社會(huì)價(jià)值的參考標(biāo)準(zhǔn)。為不被時(shí)代節(jié)奏甩棄,各系統(tǒng)的勞動(dòng)者無形中都受效率邏輯支配。在學(xué)校場(chǎng)域,“效率邏輯”貫穿教師評(píng)價(jià)與學(xué)生培養(yǎng)等環(huán)節(jié)。第一,在教師評(píng)價(jià)方面,體現(xiàn)為教師對(duì)“高績(jī)效”工作結(jié)果評(píng)價(jià)導(dǎo)向的路徑依賴。相較于對(duì)師德師風(fēng)等難開展、歷時(shí)漫長的定性考察,教師的崗位晉升和職稱評(píng)定更重視教師定期所教學(xué)生的升學(xué)率、評(píng)定前期發(fā)表的論文數(shù)量、教師所獲最高文憑等短期內(nèi)可量化考察的條件達(dá)標(biāo)度(19)林丹:《符號(hào)的力量:中小學(xué)教師職稱評(píng)定制度的案例研究》,南京:南京師范大學(xué),2020年,第72頁。。職稱晉升意味著對(duì)教師專業(yè)水平的認(rèn)可,更是教師待遇、職業(yè)身份以及社會(huì)地位提高的象征。因此,面對(duì)細(xì)致明確的量化指標(biāo)、晉升名額的有限性、申請(qǐng)機(jī)會(huì)的時(shí)效性,教師們只能提高工作績(jī)效以匹配職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn),以期獲得具有競(jìng)爭(zhēng)力的績(jī)效結(jié)果,在最短的周期內(nèi)實(shí)現(xiàn)職稱晉升和崗位升級(jí)。第二,在學(xué)生培養(yǎng)方面,體現(xiàn)為對(duì)學(xué)生每階段考試取得“高分”學(xué)習(xí)結(jié)果的青睞。學(xué)生的成績(jī)“分?jǐn)?shù)”不僅可量化學(xué)生一定的學(xué)習(xí)能力,同時(shí)亦能體現(xiàn)教師的教育教學(xué)“績(jī)效”。將“高分”作為單向度追求,無論是學(xué)生還是教師,都需要投入更多的時(shí)間和精力,加快節(jié)奏完成更多、更難、更深的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù),以服務(wù)于學(xué)生在各種考試中成為優(yōu)勝者。由此,在遵循此類效率邏輯的教育教學(xué)過程中教師不得不面臨超載的工作負(fù)荷。

(三)功利邏輯:教師工作負(fù)荷的加碼肇因

為提高工作效率,人們傾向于理性選擇更功利的工具及路徑。馬克斯·韋伯(Max Weber)用“工具理性”的概念定義了這種行為價(jià)值取向(20)卓承芳:《速度與生存恐慌:維希留的技術(shù)批判理論》,《哲學(xué)研究》2019年第5期。。霍克海默(Horkheimer)認(rèn)為,作為人工具理性行為的社會(huì)延伸,現(xiàn)代社會(huì)的運(yùn)行機(jī)制整體上依賴于理性控制路徑,趨同追逐功利性結(jié)果(21)張志芳:《霍克海默的理性批判研究》,上海:復(fù)旦大學(xué),2012年,第82頁。。在教育系統(tǒng),教師工作的功利性體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:第一,教師的施教模式。作為執(zhí)行教學(xué)任務(wù)的專業(yè)人員,教師在施教過程中需遵從統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)、標(biāo)準(zhǔn)化的教案格式、模板化的授課流程等,這種以工具理性為過程控制的施教模式,使課程管理更加規(guī)范化、效率化,更好地服務(wù)于教育結(jié)果的產(chǎn)出。但標(biāo)準(zhǔn)化的教育教學(xué)要求難免會(huì)忽略教師個(gè)體的工作差異需求,使教師單方面循于既定流程和形式,在一定程度上會(huì)轉(zhuǎn)化成教師的工作負(fù)荷。第二,學(xué)校的運(yùn)營成本。在教育系統(tǒng)中,資格化、學(xué)科化、階段化的教師從教要求體現(xiàn)著教師的專業(yè)技術(shù)人員身份,但遵從工具理性為實(shí)現(xiàn)學(xué)校運(yùn)營成本最小化,教師通常在以專業(yè)人員的身份做好教學(xué)工作之余仍需承擔(dān)不少非教學(xué)事務(wù)、處理冗雜的工作內(nèi)容和忍受超載的工作負(fù)荷。第三,社會(huì)的功利訴求。在社會(huì)系統(tǒng)中,教育功利化傾向所孵化的全民教育焦慮現(xiàn)象及教育內(nèi)卷圖景,使得教師在培養(yǎng)學(xué)生過程中對(duì)教育教學(xué)行為的選擇必須考慮家長愿望和社會(huì)要求。這不僅會(huì)使教師在處理家校、社校問題時(shí)增加顯性工作量負(fù)荷,同時(shí)也會(huì)加大教師在權(quán)衡各主體間關(guān)系時(shí)的心理負(fù)荷。

三、異化表征:中小學(xué)教師工作負(fù)荷現(xiàn)實(shí)樣態(tài)的五維解構(gòu)

先于法蘭克福學(xué)派的后繼推展,“異化”一詞濫觴于黑格爾(Hegel)對(duì)其進(jìn)行的學(xué)理性定義和解釋應(yīng)用,“異化”指“對(duì)象的運(yùn)動(dòng)本身背離了自我意志”(22)黑格爾:《精神現(xiàn)象學(xué)》,賀麟、王玖興譯,北京:商務(wù)印書館,2011年,第11頁。。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中指出,被資本主義生產(chǎn)關(guān)系支配的勞動(dòng)者正在發(fā)生著“人與勞動(dòng)、人與勞動(dòng)產(chǎn)品、人與他人以及人與自我”四個(gè)面向的異化(23)馬克思:《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》,中共中央馬列著作編譯局編譯,北京:人民出版社,2014年,第45—60頁。,這成為后來法蘭克福學(xué)派學(xué)者承繼異化話語及開創(chuàng)研究新局面的理論拓展坐標(biāo)軸。羅薩認(rèn)為,受力于社會(huì)發(fā)展過程加速和社會(huì)結(jié)構(gòu)更新加速的同步推動(dòng),“空間異化、物界異化、行動(dòng)異化、時(shí)間異化以及自我與社會(huì)關(guān)系的異化”成為現(xiàn)代人正在經(jīng)受的五維新型異化向度(24)哈特穆特·羅薩:《新異化的誕生——社會(huì)加速批判理論大綱》,第53頁。。考慮到教育系統(tǒng)本土化影響要素及教師群體本地化的基本職業(yè)特性,本研究在沿用“異化”話語的基礎(chǔ)上,以“時(shí)間異化、空間異化、權(quán)責(zé)異化、行動(dòng)異化、情感異化”等五維異化表征(如圖1)對(duì)我國中小學(xué)教師的工作負(fù)荷現(xiàn)實(shí)進(jìn)行新的維度劃分與體系整合。

圖1 中小學(xué)教師工作負(fù)荷的生成機(jī)理及異化表征

(一)時(shí)間異化:教師工作時(shí)間的并置現(xiàn)實(shí)與堆疊現(xiàn)象

“時(shí)間異化”是個(gè)體在生產(chǎn)勞動(dòng)和生活推進(jìn)的過程中,常態(tài)化忍受著“失去對(duì)時(shí)間的自主安排和掌控感后反向被時(shí)間所支配和限制”的癥候。在加速社會(huì)中時(shí)間的“并置”與“堆疊”是時(shí)間呈現(xiàn)出的新態(tài)勢(shì)(25)哈特穆特·羅薩:《新異化的誕生——社會(huì)加速批判理論大綱》,第58—59頁。。第一,時(shí)間的“并置”指在勞動(dòng)過程中對(duì)完成總工作任務(wù)量所需的整體時(shí)間進(jìn)行精準(zhǔn)的序列性安排。如在教育教學(xué)過程中教師必須嚴(yán)格按照學(xué)年學(xué)期學(xué)周等教學(xué)任務(wù)量要求,對(duì)課程所需時(shí)間進(jìn)行具體到時(shí)分的規(guī)劃和安排。將課程以課時(shí)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行切割和劃分,其目的是高效完成課程大綱所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容,以便高質(zhì)量實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教育產(chǎn)出。但教師的教育行動(dòng)和教學(xué)進(jìn)度一旦被明確的時(shí)節(jié)點(diǎn)所規(guī)制,不僅是教學(xué)內(nèi)容很難春風(fēng)化雨般以最佳的效果被學(xué)生所接受和吸收,而且教學(xué)過程所藏伏的效率要求也成為教師工作負(fù)荷的累贅。第二,時(shí)間的“堆疊”指各項(xiàng)不同質(zhì)的工作任務(wù)之間,以及工作對(duì)生活方面存在侵耗時(shí)間的現(xiàn)象,造成人們?cè)谏钆c工作模式切換過程中對(duì)時(shí)間的利用呈現(xiàn)碎片化。從工作時(shí)間對(duì)生活時(shí)間的侵耗看,據(jù)2022年東北師范大學(xué)“中國教師工作強(qiáng)度”課題組對(duì)我國各地區(qū)近5萬名中小學(xué)教師工作現(xiàn)狀的調(diào)查顯示(以下簡(jiǎn)稱“本次調(diào)研”):有82.4%的教師認(rèn)為平均每周工作時(shí)間應(yīng)不超過44 h,但僅有27%的教師在現(xiàn)實(shí)中的日均工作時(shí)間在8 h及以下。這表明大部分教師需利用工作外生活時(shí)間來處理工作內(nèi)相關(guān)事項(xiàng);從不同質(zhì)的工作任務(wù)間頻發(fā)時(shí)間擠壓的事實(shí)看,直接教育教學(xué)工作是需要教師耗費(fèi)大量心神精力投入的工作內(nèi)容,而教師是否具備充足精力投入到直接教育教學(xué)工作,取決于其他校內(nèi)非教學(xué)工作和學(xué)校外部事務(wù)是否過多切分了教師工作時(shí)間和精力。本次調(diào)研結(jié)果顯示,“削減多重任務(wù)的工作角色負(fù)荷,保證教學(xué)工作的中心性”是教師對(duì)工作減負(fù)的首要訴求。

(二)空間異化:教師工作公域空間侵?jǐn)D生活私域空間

在羅薩的新異化話語分野中,他將“因?yàn)轭l繁的流動(dòng)和變遷,人對(duì)生活場(chǎng)域的疏離感以及對(duì)工作場(chǎng)域的歸屬感缺失”現(xiàn)象,賦予“空間異化”的概念解釋(26)哈特穆特·羅薩:《新異化的誕生——社會(huì)加速批判理論大綱》,第54頁。。而著眼于學(xué)校場(chǎng)域中的教師群體,考慮教育系統(tǒng)本身的獨(dú)特性和相對(duì)獨(dú)立性,洞察教師在工作過程中感受到的空間困擾事實(shí),教師在教育場(chǎng)域內(nèi)感受到的“空間異化”更多地指向因教師職業(yè)公域空間與個(gè)人生活私域空間之間的邊界模糊所造成的前者對(duì)后者的擠占。邊界是區(qū)隔不同組織領(lǐng)域的屏障,清晰的邊界是保障組織功能實(shí)現(xiàn)和組織秩序維持的必要條件,亦是組織在社會(huì)系統(tǒng)中實(shí)現(xiàn)自我清晰定位的現(xiàn)實(shí)需要。而如今中小學(xué)教師頻繁地把職業(yè)公域空間的工作任務(wù)和狀態(tài)蔓延至個(gè)人生活私域空間,由此引致的空間性錯(cuò)位感已成為教師的工作負(fù)荷來源。其一會(huì)導(dǎo)致教師主體無法對(duì)工作和生活進(jìn)行清晰的邊界劃分,不得不在私域生活空間常態(tài)化處理原本應(yīng)該在職業(yè)公域空間處理的工作任務(wù);其二會(huì)消解教師本該享有的生活閑適感,在降低教師生活幸福感的同時(shí),也會(huì)削減教師的職業(yè)滿意度。且隨著社交媒介的蓬勃興起和信息交互技術(shù)的發(fā)展,固有的現(xiàn)實(shí)時(shí)空關(guān)系逐漸被網(wǎng)絡(luò)時(shí)空的崛起所覆蓋,非工作時(shí)間連通行為,即利用便攜通信設(shè)備跨越時(shí)空邊界與工作保持連接的現(xiàn)象已成為日常(27)王曉辰、徐乃贊、劉劍、李清:《非工作時(shí)間連通行為對(duì)工作—家庭平衡滿意度的影響研究:一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型》,《心理科學(xué)》2019年第4期。。據(jù)本次調(diào)研,65.2%的教師認(rèn)為線上工作方式的磅礴興起,讓教師在錯(cuò)位的空間中承擔(dān)了更雜的工作內(nèi)容和更多的工作量,教師因無法清晰地在工作和生活空間建立起邊界,而普遍承受到工作負(fù)荷超載之實(shí)。

(三)權(quán)責(zé)異化:高教育訴求忽視教師的有限職業(yè)契約

對(duì)教師高教育情懷的要求,既是社會(huì)母系統(tǒng)對(duì)教師在教育子系統(tǒng)開展教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)所具備的良心自覺和道德自覺的理想化期待,又潛藏著外界對(duì)教師職業(yè)責(zé)任邊界的忽視。現(xiàn)代職業(yè)特性的有限契約指明了職業(yè)責(zé)任具備有限性(28)仇曉光:《有限責(zé)任原則的契約性功能研究》,《中國社會(huì)科學(xué)院研究生院學(xué)報(bào)》2011年第9期。。從法理上講,教師在教育教學(xué)過程中充分實(shí)現(xiàn)教育公共利益產(chǎn)出時(shí),組織系統(tǒng)要對(duì)等保障教師個(gè)體權(quán)益的實(shí)現(xiàn),此為教師職業(yè)契約生效的基本價(jià)值訴求(29)周國興:《論教師聘任制的契約公正》,《教育科學(xué)》2005年第10期。。但從現(xiàn)實(shí)看,外部環(huán)境對(duì)教師責(zé)任和教育情懷的高標(biāo)準(zhǔn)要求,致使教師個(gè)體的正當(dāng)權(quán)益未能得到很好的維護(hù)。第一,教師的“權(quán)責(zé)異化”問題在于社會(huì)系統(tǒng)對(duì)教師角色的理想期望和對(duì)教師職業(yè)的尊重程度。一方面,社會(huì)大眾普遍存在無視教師職業(yè)契約有限性的思維慣性,受類似于“春蠶到死絲方盡,蠟炬成灰淚始干”的歷史性藝術(shù)化意象的羈縛、“無私、舍我、奉獻(xiàn)”等教師職業(yè)精神訴求成為掩蔽教師工作負(fù)荷超載事實(shí)的幔帳。另一方面,“師道尊嚴(yán)”精神傳承在當(dāng)今時(shí)代的弱化使得社會(huì)中“尊師敬師”的氛圍還不濃,教師即使常態(tài)化超負(fù)荷工作,也無法獲得與工作付出對(duì)等的職業(yè)尊嚴(yán)感。第二,教師的“權(quán)責(zé)異化”還體現(xiàn)為在學(xué)校系統(tǒng)中責(zé)任的泛化和隱退。一是由于缺乏明晰的教學(xué)育人權(quán)責(zé)清單,教師無從確定自身在學(xué)校組織中工作量的合理限度以及工作任務(wù)的具體承擔(dān)。二是近些年互聯(lián)網(wǎng)對(duì)個(gè)別教學(xué)事故和教師個(gè)體失范行為以點(diǎn)帶面的輿論傳播,使得教師在學(xué)校行使教育法賦予的正當(dāng)教育權(quán)(如教育懲戒權(quán))時(shí),普遍選擇權(quán)利“隱退”。教師權(quán)利隱退的無奈現(xiàn)實(shí)選擇,是當(dāng)前教師群體在教書育人工作過程中承受的精神負(fù)荷之一。

(四)行動(dòng)異化:工具理性消弭了教師主體性的彰顯

羅薩認(rèn)為,在加速社會(huì),人根本沒有足夠的時(shí)間去理解自身行為的意義和價(jià)值。價(jià)值與行為的剝離,會(huì)在無形中導(dǎo)致人不斷地在無意義的事情上投入精力,這種現(xiàn)象被稱為人的“行動(dòng)異化”(30)哈特穆特·羅薩:《新異化的誕生——社會(huì)加速批判理論大綱》,第55頁。。為了能同步社會(huì)系統(tǒng)的發(fā)展,工具理性既是教育系統(tǒng)不得不遵循的運(yùn)行邏輯,也成為教師教育教學(xué)過程的行為導(dǎo)向。第一,在學(xué)校組織管理方面,科層化管理的組織架構(gòu)決定了作為基層勞動(dòng)者教師群體在晉升機(jī)會(huì)和發(fā)展路徑上有剛性的考核標(biāo)準(zhǔn)和分層的篩選機(jī)制。這就決定了教師想要在事業(yè)上得到進(jìn)一步發(fā)展,就要接受組織規(guī)制負(fù)荷,即循章遵制進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng),注重教育教學(xué)目標(biāo)的高效達(dá)成,而對(duì)教學(xué)規(guī)劃的制定和課程內(nèi)容的選擇基本不太具備空間發(fā)揮其主動(dòng)性。第二,在教學(xué)策略選擇方面,為了學(xué)生以及班級(jí)能在慣常以“分?jǐn)?shù)”為主要向標(biāo)的評(píng)價(jià)機(jī)制下贏獲競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì),教師不得不暫緩實(shí)現(xiàn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的理想教育目標(biāo),而是更多地采取一些諸如題海戰(zhàn)術(shù)等高負(fù)荷規(guī)訓(xùn)化的培養(yǎng)方式,使學(xué)生能夠高效掌握符合應(yīng)試教育的知識(shí)基礎(chǔ)與能力,以便在考試中取得不錯(cuò)的成績(jī),而這成為教師教育成果評(píng)價(jià)的顯性參考。第三,在專業(yè)發(fā)展方面,當(dāng)教師遵循工具理性的教育價(jià)值目標(biāo)策略性地開展教育教學(xué)活動(dòng)時(shí),教育自主權(quán)必然減弱,教師在教育教學(xué)過程中很難維護(hù)育人自由?；诖诵纬傻慕逃虒W(xué)反思乃是如何更好地服務(wù)于既定的功利性教學(xué)目標(biāo),更高效地實(shí)現(xiàn)以成績(jī)分?jǐn)?shù)為象征的教育結(jié)果。教師對(duì)于教學(xué)自主權(quán)及專業(yè)自主發(fā)展的理想化訴求與被工具理性價(jià)值所規(guī)訓(xùn)的教育過程現(xiàn)實(shí)之間的拉鋸,體現(xiàn)了工具理性對(duì)教師主體性的消弭,成為教師專業(yè)自主成長的發(fā)展負(fù)荷。

(五)情感異化:剛性規(guī)制誘發(fā)教師對(duì)教育本質(zhì)的曲解

情感是個(gè)體面對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)生發(fā)出的主觀反應(yīng)。情感異化是指?jìng)€(gè)體在對(duì)“客體滿足其自身感受及需要的程度”進(jìn)行價(jià)值判斷后對(duì)該客體賦予消極評(píng)價(jià),并產(chǎn)生情感剝離的發(fā)展趨向(31)張沖、王艷君:《中小學(xué)教師情感的異化過程及其矯正》,《教學(xué)與管理》2018年第36期。教師情感異化是指當(dāng)學(xué)校組織系統(tǒng)中的工作氛圍過多受到社會(huì)氛圍功利化的浸染時(shí),教師所體驗(yàn)的教育教學(xué)勞動(dòng)現(xiàn)實(shí)就無法擺脫競(jìng)爭(zhēng)邏輯和效率邏輯的遙控,這將與教師最初選擇教師職業(yè)時(shí)所理想的教書育人教育情境相悖,導(dǎo)致部分教師在教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)過程中惘然于教師職業(yè)的價(jià)值所在,而發(fā)生工作情感異化的傾向。具體來講,在教育系統(tǒng),教師身體負(fù)荷感受的異化和心理負(fù)荷感受的異化共同作用,從而導(dǎo)致教師工作情感負(fù)荷的生發(fā)。第一,教師身體負(fù)荷感受的異化是指紛雜的工作任務(wù)以及功利性教育結(jié)果目標(biāo)的設(shè)定,使教師不得不常態(tài)化犧牲掉原本用來休暇和睡眠的時(shí)間,耽受感官的勞累而周旋于超負(fù)荷的工作狀態(tài)中,久而久之,便會(huì)轉(zhuǎn)化為低迷的工作情感負(fù)荷,導(dǎo)致教師對(duì)教育事業(yè)的初生情感發(fā)生異化。第二,教師心理負(fù)荷感受的異化主要是指教師的心理資本不足以支撐剛性的組織管理規(guī)定以及高強(qiáng)度的教育教學(xué)工作要求,造成教師在應(yīng)對(duì)工作的過程中出現(xiàn)情緒衰竭感、焦慮感和失控感,從而使教師產(chǎn)生以職業(yè)倦怠感為代表癥候的工作情感負(fù)荷。由此,當(dāng)教師慣常以過載的身心負(fù)荷投入教育事業(yè),實(shí)現(xiàn)不了理想意義的教育藍(lán)圖時(shí),就會(huì)致使教師工作情感異化的衍蔓,誘發(fā)教師對(duì)教育本質(zhì)的曲解。

四、共鳴關(guān)系:中小學(xué)教師工作負(fù)荷合理調(diào)節(jié)的參考向度

為防止“異化”危機(jī)加重,羅薩提出應(yīng)建立個(gè)體與環(huán)境能和諧依存的“共鳴關(guān)系”,其期望的是人能與外在世界建立持續(xù)互動(dòng)的良性鏈接。“共鳴關(guān)系”的實(shí)現(xiàn)需要個(gè)體內(nèi)在主體性的保證與發(fā)揮,需要客觀外在環(huán)境的配合與優(yōu)化,需要主體需求與環(huán)境支持在同頻共振下的互利供給。這為長效調(diào)治教師工作負(fù)荷問題提供了參考向度。

(一)合理控抑外在組織負(fù)荷,保障教師與工作環(huán)境的水平共鳴

“水平共鳴”訴求人與外在組織環(huán)境達(dá)成橫向關(guān)系的平衡。合理控抑外在組織負(fù)荷就是指外在組織對(duì)教師的各項(xiàng)工作要求要合理,各部門應(yīng)重視建立規(guī)范教師工作負(fù)荷的制度保障,學(xué)校要力求運(yùn)行體系的人性化。第一,在對(duì)教師的工作要求方面。一要限制社會(huì)各部門隨意進(jìn)校園攤派額外任務(wù)給教師,要精簡(jiǎn)各項(xiàng)督查檢查評(píng)比考核,優(yōu)化清理重復(fù)報(bào)表填寫,以避免低質(zhì)量調(diào)研統(tǒng)計(jì)及重復(fù)性數(shù)據(jù)采集等,制定以保證教師“直接教育教學(xué)工作”為中心的工作管理清單;二要借助人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代化信息技術(shù)建立教師工作負(fù)荷的監(jiān)測(cè)體系,精確獲知教師在工作類型、工作內(nèi)容、工作時(shí)間等方面感受的工作負(fù)荷實(shí)況。第二,在制度規(guī)范建設(shè)方面。一要注重工作實(shí)績(jī),漸進(jìn)地將教師工作負(fù)荷的監(jiān)測(cè)結(jié)果納入教師評(píng)價(jià)體系修訂的參考范圍;二要配套建設(shè)對(duì)教師工作負(fù)荷監(jiān)測(cè)執(zhí)行的評(píng)估和督查機(jī)制,力求在制度“制定、執(zhí)行、評(píng)估與監(jiān)督”的各程序上切實(shí)保障和推進(jìn)負(fù)荷監(jiān)測(cè)工作的有效落實(shí)。第三,在學(xué)校系統(tǒng)運(yùn)行方面。一是在學(xué)校組織運(yùn)行環(huán)節(jié)所要求的各項(xiàng)工作承擔(dān)方面要參考教師工作負(fù)荷監(jiān)測(cè)結(jié)果,按照教師的工作能力、負(fù)荷承受度、職業(yè)發(fā)展訴求等差異性,將各類工作合理分配給教師個(gè)體。二是在學(xué)校組織運(yùn)行整體的改進(jìn)方面應(yīng)體現(xiàn)出對(duì)教師工作負(fù)荷實(shí)際的重視,在運(yùn)營成本允許范圍內(nèi),應(yīng)按學(xué)校所需增補(bǔ)教輔教師和生活教師,從職責(zé)上明確分離教師的非直接教學(xué)工作。三是在學(xué)校組織與社會(huì)和家庭的合作方面。首先應(yīng)協(xié)調(diào)各部門、協(xié)同社會(huì)各界合力為教師創(chuàng)設(shè)安心從教的育人環(huán)境;然后應(yīng)明確家、校、社育人角色分工,劃清教師的角色邊界,保障教師角色負(fù)荷合理。

(二)妥洽緩釋個(gè)體精神負(fù)荷,牣充教師與自我身心的垂直共鳴

“垂直共鳴”在羅薩最初的共鳴語義里原指在加速社會(huì)里承受速度恐慌現(xiàn)實(shí)的人類,可通過寄托于宗教藝術(shù)、自然宇宙等途徑使自我身心維持自洽、實(shí)現(xiàn)療愈。要使教師在教育教學(xué)工作中達(dá)成與自我身心的共鳴,除了規(guī)范外在組織負(fù)荷之外,還必須重視教師所承受的內(nèi)在精神負(fù)荷。其要求:第一,維護(hù)教師的職業(yè)榮譽(yù)感。一是教師的職業(yè)榮譽(yù)感從根本上取決于以政治地位及社會(huì)地位為依托的職業(yè)地位,教師通過薪資福利待遇等獲得的經(jīng)濟(jì)資本存量,是衡量教師職業(yè)地位的重要指標(biāo)。在本次調(diào)研中,當(dāng)問到教師的勞動(dòng)付出與收入回報(bào)是否相稱時(shí),回答“很相稱”和“較相稱”的教師僅占29.92%,反映出我國中小學(xué)教師群體對(duì)目前的待遇保障滿意度較低。這就仍需繼續(xù)提高教師收入水平,提升教師從教積極性,使教師精神負(fù)荷得到緩釋。二是官方媒體應(yīng)對(duì)社會(huì)輿論進(jìn)行引導(dǎo)和規(guī)范,定期評(píng)選模范教師,講好模范教師故事,全方位營造尊師重教的社會(huì)氛圍,在社會(huì)風(fēng)評(píng)方面提供給教師職業(yè)榮譽(yù)感。第二,提高教師的職業(yè)效能感。對(duì)教育內(nèi)容及教學(xué)過程的把控效能是教師精神負(fù)荷的主要影響因素。教師要在教育教學(xué)過程中得心應(yīng)手地處理學(xué)生的各種知識(shí)及成長問題,就需要有充足的精力與時(shí)間去提升專業(yè)水平,更需要得到適配度高的專業(yè)培訓(xùn)。第三,增強(qiáng)教師的職業(yè)幸福感。教師于從教過程中體驗(yàn)到育人價(jià)值是舒緩教師精神負(fù)荷的基本保障。教師要以知識(shí)的傳授為通道,鋪展開不限于知識(shí)本身、旨?xì)w于在調(diào)動(dòng)學(xué)生生命力的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)“立德樹人、教書育人”的教育愿景,其前提條件是教師要在教育教學(xué)過程體會(huì)到職業(yè)幸福感。

(三)多維疏通專業(yè)發(fā)展負(fù)荷,增進(jìn)教師與職業(yè)角色的對(duì)角共鳴

“對(duì)角共鳴”的實(shí)現(xiàn)在于連通水平共鳴和垂直共鳴。教師置身于生態(tài)良好的工作環(huán)境,與外在組織“水平共鳴”,并能夠持續(xù)以平衡自洽的身心狀態(tài)投入教育教學(xué)過程,形成與自我身心的“垂直共鳴”,在此過程中教師會(huì)同步實(shí)現(xiàn)與“職業(yè)角色”對(duì)角共鳴。實(shí)現(xiàn)教師與職業(yè)角色的共鳴,除了外在組織的支持和個(gè)體身心的支撐,其具體途徑還在于要多維疏通教師的發(fā)展負(fù)荷,格外注重教師個(gè)體的專業(yè)成長,優(yōu)化教師的職業(yè)晉升標(biāo)準(zhǔn),營造教師參與學(xué)校治理的民主氛圍。第一,注重教師個(gè)體的專業(yè)成長。教培部門和組織者要結(jié)合教師專業(yè)、工作需要和生活實(shí)際,在內(nèi)容和形式上有針對(duì)性地開展對(duì)教師專業(yè)成長有實(shí)質(zhì)提升的培訓(xùn)課程。第二,優(yōu)化教師的職業(yè)晉升標(biāo)準(zhǔn)。重點(diǎn)應(yīng)深化改進(jìn)對(duì)教師工作的評(píng)價(jià)機(jī)制,一是在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上,應(yīng)更多以“過程性、增值性、發(fā)展性”為評(píng)價(jià)邏輯,綜合量化標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)性考查為評(píng)價(jià)方式,全面衡量教師的多維教育產(chǎn)出;二是在評(píng)價(jià)主體上,應(yīng)建立政府、學(xué)校、社會(huì)專業(yè)機(jī)構(gòu)以及教師、家長和學(xué)生等多元參與的評(píng)價(jià)體系,對(duì)教師工作成績(jī)給予全方位專業(yè)評(píng)價(jià);三是在評(píng)價(jià)程序上,重點(diǎn)在于要優(yōu)化評(píng)價(jià)指標(biāo)、創(chuàng)新評(píng)價(jià)工具,避免多頭重復(fù)的評(píng)價(jià)過程成為教師的工作負(fù)荷。第三,營造教師參與學(xué)校治理的人文氛圍。要允許教師以主人翁身份參與商議學(xué)校發(fā)展及制度建設(shè)規(guī)劃。當(dāng)教師感受到工作負(fù)荷超載時(shí),教師應(yīng)有維護(hù)自身合法權(quán)益的渠道,學(xué)校應(yīng)使教師感受到人本關(guān)懷、職業(yè)尊重與成長支持。

合理調(diào)節(jié)中小學(xué)教師工作負(fù)荷問題,是一個(gè)專業(yè)化、系統(tǒng)性的工程。專業(yè)化需要以教育學(xué)科的研究范式與規(guī)范為指導(dǎo),扎根田野深入調(diào)研,在了解真實(shí)教育現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上,探索本土化可落地的實(shí)際方略來實(shí)現(xiàn)教師工作負(fù)荷問題的具體化解;系統(tǒng)性需要依托社會(huì)學(xué)科各種理論的不同分析視角,宏觀理解和透析教師工作負(fù)荷的內(nèi)涵層次與生成機(jī)理,并在應(yīng)然層面探尋有可能的治理路徑,斟酌教師在教育教學(xué)工作現(xiàn)實(shí)中如何實(shí)現(xiàn)工具價(jià)值與理想價(jià)值之間的平衡。然而,這也是一個(gè)不斷探索與修正的長期過程。