可持續(xù)性教育融入中小學(xué)課程：芬蘭的經(jīng)驗(yàn)

王超男 郭莉 鄧?yán)?/p>

摘? ?要：可持續(xù)性教育理念是芬蘭國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)中的重要價(jià)值觀之一。文章以芬蘭《2014年基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程》和《2019年普通高中國(guó)家核心課程》兩份文本為分析對(duì)象，從課程理念、課程目標(biāo)、課程設(shè)置、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)五個(gè)維度，對(duì)芬蘭可持續(xù)性教育融入中小學(xué)課程的內(nèi)容與路徑進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)芬蘭可持續(xù)性教育與課程的融合可概括為相互關(guān)聯(lián)的五個(gè)方面：課程理念上將可持續(xù)性理念納入課程基本目標(biāo)和價(jià)值觀；課程目標(biāo)上將可持續(xù)性素養(yǎng)融入中小學(xué)核心素養(yǎng)框架；課程設(shè)置上分為獨(dú)立路徑、融合路徑與混合路徑三種形式；課程實(shí)施中引入現(xiàn)象式學(xué)習(xí)方式；課程評(píng)價(jià)上將可持續(xù)性教育納入課程標(biāo)準(zhǔn)總體評(píng)價(jià)與學(xué)科評(píng)價(jià)范疇。這對(duì)明晰我國(guó)生態(tài)文明教育、將綠色低碳要求融入課程的實(shí)踐進(jìn)路具有一定啟示。

關(guān)鍵詞：芬蘭；可持續(xù)性教育；課程標(biāo)準(zhǔn)；生態(tài)文明教育

中圖分類號(hào)：G510? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.01.05

作者簡(jiǎn)介：王超男，華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所碩士研究生（上海 200062）；郭莉，北京第二外國(guó)語學(xué)院附屬中學(xué)副校長(zhǎng)（北京 100024）、清華大學(xué)教育研究院博士研究生（北京 100084）；鄧?yán)?，華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所副教授（上海 200062）

基金項(xiàng)目：教育部教育管理信息中心國(guó)外教育研究專項(xiàng)2022年度委托課題“歐美國(guó)家與國(guó)際組織基礎(chǔ)教育改革動(dòng)向及其數(shù)據(jù)庫建設(shè)”（編號(hào)：EMIC-YJC-2022010）；北京第二外國(guó)語學(xué)院附屬中學(xué)委托課題“義務(wù)教育階段跨學(xué)科主題課程設(shè)計(jì)與實(shí)施研究”

一、引言

近年來，人類對(duì)氣候變化加劇和第六次物種滅絕浪潮的關(guān)注度增加。在人類世時(shí)代，我們所面臨的各種復(fù)雜而棘手的問題本質(zhì)上既是技術(shù)問題，也是社會(huì)問題，而教育是解決這些問題的關(guān)鍵，其價(jià)值觀和目標(biāo)應(yīng)該得到重新思考。[1]聯(lián)合國(guó)教科文組織2021年發(fā)布《一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會(huì)契約》報(bào)告，呼吁在人類面臨眾多全球性挑戰(zhàn)、社會(huì)亟需轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，重新審思教育的作用；主張通過教育本身的變革，來打造一種新教育社會(huì)契約，創(chuàng)造休戚與共、相互依存且可持續(xù)發(fā)展的未來。[2]2022年9月，聯(lián)合國(guó)召開教育變革峰會(huì)，提倡在日益加劇的全球性危機(jī)下將教育置于全球政治議程的中心，以達(dá)成2030年教育可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)。[3]在后疫情時(shí)代，教育亟需轉(zhuǎn)向，以往西方以個(gè)人為中心的人文主義教育已不再契合當(dāng)今時(shí)代的需求，更無法良好地回應(yīng)與解決當(dāng)下人類面臨的多重困境，可持續(xù)社會(huì)的建構(gòu)這一深遠(yuǎn)持久的目標(biāo)迫切需要對(duì)教育范式進(jìn)行革命性調(diào)整，使其邁向關(guān)照世界萬物的“生態(tài)正義”式的新人文主義教育。[4]

中國(guó)的生態(tài)文明建設(shè)在各代領(lǐng)導(dǎo)集體和人民群眾的努力下，在戰(zhàn)略思想層面和政策層面均取得了顯著成就[5]；生態(tài)文明教育也由“最初無意識(shí)和碎片化的樣態(tài)，逐漸演變?yōu)橛幸庾R(shí)的、專門化的教育形態(tài)，在本土自覺的基礎(chǔ)上另辟蹊徑，走出了一條生態(tài)文明教育的中國(guó)特色之路”，但同時(shí)也面臨不少難題與挑戰(zhàn)，表現(xiàn)在生態(tài)文明教育體系構(gòu)建缺乏系統(tǒng)性，公眾對(duì)生態(tài)文明及教育的認(rèn)識(shí)粗淺化與表層化，全民生態(tài)文明理念尚不成型等。[6]2022年10月，中國(guó)教育部發(fā)布《綠色低碳發(fā)展國(guó)民教育體系建設(shè)實(shí)施方案》，建設(shè)性地作出將綠色低碳發(fā)展理念全面融入國(guó)民教育體系的決定，其途徑之一就是把綠色低碳要求融入各學(xué)段課程教材。[7]但在實(shí)踐層面具體如何操作，還有待探索。

2021年，聯(lián)合國(guó)對(duì)全球160多個(gè)國(guó)家實(shí)施《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》及其可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的進(jìn)程進(jìn)行了比較，芬蘭位列全球第一，芬蘭已經(jīng)或即將實(shí)現(xiàn)聯(lián)合國(guó)17個(gè)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)，涉及減貧、衛(wèi)生、教育等領(lǐng)域。[8]具體到教育領(lǐng)域，芬蘭創(chuàng)造性實(shí)施可持續(xù)性教育，并將其整合進(jìn)K-12國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，作為國(guó)家核心課程的重要價(jià)值觀之一。

課程標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)定某一學(xué)科課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、內(nèi)容目標(biāo)、實(shí)施建議的綱領(lǐng)性文件，是“教材編寫、教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的依據(jù)”[9]，可看作國(guó)家層面教育意志的一種文本呈現(xiàn)。本文采用文本分析法，對(duì)芬蘭小學(xué)和初中階段課程標(biāo)準(zhǔn)《2014年基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程》（National Core Curriculum for Basic Education 2014）和高中階段課程標(biāo)準(zhǔn)《2019年普通高中國(guó)家核心課程》（National Core Curriculum for General Upper Secondary Schools 2019）進(jìn)行分析，探索芬蘭將可持續(xù)性教育融入中小學(xué)課程的內(nèi)容與方式，為我國(guó)綠色低碳要求融入中小學(xué)國(guó)民教育課程，推進(jìn)生態(tài)文明建設(shè)提供啟示。

二、可持續(xù)性教育的概念內(nèi)涵

“可持續(xù)性”（sustainability）有眾多相關(guān)的概念術(shù)語，其中含義最相近的是“可持續(xù)發(fā)展”。1980年世界自然保護(hù)聯(lián)盟與聯(lián)合國(guó)環(huán)境規(guī)劃署和世界野生動(dòng)物基金會(huì)合作編寫的《世界保護(hù)戰(zhàn)略》（World Conservation Strategy）中明確提及可持續(xù)發(fā)展；1987年世界環(huán)境與發(fā)展委員會(huì)發(fā)布的《我們共同的未來》（Our Common Future）（又名《布倫特蘭報(bào)告》）對(duì)它作了進(jìn)一步闡釋：“可持續(xù)發(fā)展是一個(gè)變革過程，在這一過程中，資源的開發(fā)、投資方向、技術(shù)發(fā)展方向和體制變革都是協(xié)調(diào)一致的，它增強(qiáng)了當(dāng)前和未來滿足人類需求和志向的潛力?！盵10]簡(jiǎn)言之，可持續(xù)發(fā)展指在不損害人類共同的未來潛力的情況下優(yōu)化當(dāng)前的社會(huì)經(jīng)濟(jì)利益，使發(fā)展成為可持續(xù)的[11]，可持續(xù)發(fā)展一時(shí)被廣泛運(yùn)用于各種政策和研究中。然而，由于它潛在的過度謀求經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的理念與20世紀(jì)70年代后期開始流行的以“擴(kuò)大市場(chǎng)力量，促進(jìn)公開競(jìng)爭(zhēng)，提高大規(guī)模生產(chǎn)，減少國(guó)家的反貧困項(xiàng)目，吸引外國(guó)投資，促進(jìn)最大化消費(fèi)”為優(yōu)先事項(xiàng)的新自由主義思潮“不謀而合”[12]，因而遭到詬病，越來越多的研究?jī)A向于使用“可持續(xù)性”概念。

“可持續(xù)性”是一個(gè)復(fù)雜的概念術(shù)語，雖然不同學(xué)者存在不同理解，但自然環(huán)境、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)是各種不同界定中排名前三的關(guān)鍵詞。[13]也就是說，這相互聯(lián)系的三者幾乎構(gòu)成了可持續(xù)性這一概念的本質(zhì)。[14]以此為前提進(jìn)行概念溯源，發(fā)現(xiàn)可持續(xù)性最初的定義立足于人類學(xué)視角，是為了將“對(duì)地球福祉的關(guān)注與經(jīng)濟(jì)的持續(xù)增長(zhǎng)和人類自身的發(fā)展相結(jié)合”而引入的概念。[15]其含義是：人類的生活對(duì)現(xiàn)在或未來的任何生命都不會(huì)造成任何傷害，它包含保護(hù)生態(tài)多樣性以及在人與人之間公平地分配資源兩層含義[16]，是一種通過平衡環(huán)境、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)來提高人類生活質(zhì)量的思維模式[17]，可持續(xù)性與可持續(xù)發(fā)展之間構(gòu)成了目標(biāo)與手段的關(guān)系。具體而言，可持續(xù)性涵蓋生態(tài)、社會(huì)和文化、經(jīng)濟(jì)三個(gè)維度，每個(gè)維度又包含內(nèi)在相互聯(lián)系的五個(gè)要素（見表1）。在生態(tài)可持續(xù)性方面，它的主要目標(biāo)是減少不可再生資源的使用，保護(hù)自然的生產(chǎn)能力和生態(tài)價(jià)值，并全面改善環(huán)境狀況；在社會(huì)和文化可持續(xù)性方面，其目標(biāo)是確保將提升福祉的各種前提條件從一代人轉(zhuǎn)移到另一代人，使整個(gè)社會(huì)具備應(yīng)對(duì)可持續(xù)發(fā)展挑戰(zhàn)所需的技能和知識(shí)，從而改善社會(huì)福祉；經(jīng)濟(jì)可持續(xù)性意味著內(nèi)容與質(zhì)量?jī)煞矫娴摹霸鲩L(zhǎng)”均保持平衡，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，這種增長(zhǎng)不會(huì)建立在負(fù)債或資源破壞的基礎(chǔ)之上。[18]根據(jù)系統(tǒng)思維，人類福祉所涉及的生態(tài)、社會(huì)和文化、經(jīng)濟(jì)因素之間具有等級(jí)關(guān)系，生態(tài)系統(tǒng)的可行性和自然資源的可持續(xù)利用在很大程度上決定了后兩者的成功和可能性[19]，因此三維度外在也呈現(xiàn)出相互交叉與影響的關(guān)系。

為應(yīng)對(duì)可持續(xù)性面臨的各種挑戰(zhàn)，可持續(xù)性教育這一概念逐漸出現(xiàn)在大眾視野，其適用范疇也從最初的生態(tài)角度擴(kuò)展到社會(huì)、倫理和變革方面。[20]可持續(xù)性教育通常被理解為符合可持續(xù)性價(jià)值觀并專注于可持續(xù)性概念的一種教育，它不僅需要向?qū)W生展示如何與自然環(huán)境相聯(lián)系并對(duì)其產(chǎn)生積極影響，而且需要幫助學(xué)生發(fā)展必要的技能，以使學(xué)生在未來實(shí)現(xiàn)并保持可持續(xù)性。[21]可持續(xù)性教育創(chuàng)造了一個(gè)與可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值觀和目標(biāo)相關(guān)的探究、對(duì)話、反思和行動(dòng)的空間，具有跨學(xué)科性、合作性、體驗(yàn)性和潛在變革性等特征。[23]

三、芬蘭可持續(xù)性教育

融入課程的內(nèi)容與路徑

芬蘭于2012年啟動(dòng)基于核心素養(yǎng)的課程改革。2014年12月，芬蘭教育與文化部頒布《2014年基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程》，自2016年秋季開始正式實(shí)施；2015年頒布《2015年普通高中國(guó)家核心課程》（National Core Curriculum For General Upper Secondary Schools 2015），并于2019年對(duì)該課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了修訂，《2019年普通高中國(guó)家核心課程》自2021年8月在芬蘭普通高中開始實(shí)施。[24]芬蘭中小學(xué)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)中融合了核心素養(yǎng)框架，可持續(xù)性教育理念也被系統(tǒng)深刻地融入其中。

（一）課程理念：將可持續(xù)性理念納入課程基本目標(biāo)和價(jià)值觀

課程理念涉及對(duì)某一課程的認(rèn)知和理解，蘊(yùn)含著教育主體對(duì)課程作出的前瞻性思考與期望，通常涵蓋課程的基本目標(biāo)和任務(wù)、價(jià)值觀等內(nèi)容。芬蘭《2014年基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程》明確：學(xué)校教育的任務(wù)之一就是要重視作為人和社會(huì)成員的成長(zhǎng)，主張支持學(xué)生成長(zhǎng)為個(gè)體的人以及負(fù)道德責(zé)任的社會(huì)成員，提出要促進(jìn)人通用的知識(shí)和能力的增長(zhǎng)，包括合作和承擔(dān)責(zé)任、促進(jìn)健康和福祉、養(yǎng)成良好的習(xí)慣和禮儀，以及促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展。[25]《2019年普通高中國(guó)家核心課程》則明確：學(xué)校教育的使命是加強(qiáng)學(xué)生橫向的、通用的知識(shí)與能力，包括價(jià)值觀、知識(shí)、技能、態(tài)度和意志，讓具備批判性思考和獨(dú)立思考能力的個(gè)體以負(fù)責(zé)任和富有同理心的方式采取各種行動(dòng)，并參與到自我發(fā)展之中。在接受普通高中教育的三年里，學(xué)生通過與他人、文化、環(huán)境和社會(huì)的相處逐漸掌握并形成相關(guān)的基本知識(shí)與能力，知曉在生活和世界中普遍存在的各種復(fù)雜的相互依賴關(guān)系，能夠分析各種現(xiàn)象與問題，逐漸積累可持續(xù)性知識(shí)和能力。[26]

課程的基本價(jià)值觀對(duì)于其實(shí)施有直接指引作用。綜觀芬蘭中小學(xué)國(guó)家課程價(jià)值觀中與可持續(xù)性相關(guān)的內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)，課程標(biāo)準(zhǔn)主要強(qiáng)調(diào)通過課程使學(xué)生形成對(duì)于可持續(xù)生活的正確認(rèn)識(shí)和理解，掌握通向可持續(xù)發(fā)展的未來所必備的知識(shí)與能力，并最終成長(zhǎng)為合格的、具有責(zé)任和擔(dān)當(dāng)?shù)纳鷳B(tài)公民。例如，在《2014年基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程》的基本價(jià)值觀部分——“一種可持續(xù)的生活方式的必要性”中提到：“人類是自然的一部分，并且完全依賴于生態(tài)系統(tǒng)的活力而存在，理解這一重要前提對(duì)人的成長(zhǎng)至關(guān)重要。芬蘭基礎(chǔ)教育承認(rèn)可持續(xù)發(fā)展以及生態(tài)社會(huì)知識(shí)和能力的必要性，并始終遵循這一原則，意在指引學(xué)生養(yǎng)成可持續(xù)的生活方式。其中生態(tài)社會(huì)知識(shí)和能力的主導(dǎo)思想是創(chuàng)造一種生活方式和文化，以確保人類尊嚴(yán)的不可侵犯性，并提升生態(tài)系統(tǒng)的多樣性和更新能力，為以自然資源可持續(xù)利用為基礎(chǔ)的循環(huán)經(jīng)濟(jì)奠定能力基礎(chǔ)。掌握生態(tài)社會(huì)知識(shí)和能力意味著學(xué)生了解氣候變化，尤其是對(duì)努力實(shí)現(xiàn)‘可持續(xù)的重要性有深刻認(rèn)識(shí)。在小學(xué)和初中教育階段，學(xué)生立足‘可持續(xù)發(fā)展的未來這一視角審視和改進(jìn)自身的消費(fèi)和生產(chǎn)生活方式，不斷尋求并實(shí)踐能夠改善人類長(zhǎng)期生活方式的方案?！盵27]總體而言，小學(xué)和初中教育意在拓寬學(xué)生的視野，讓他們深刻認(rèn)識(shí)到自身肩負(fù)的全球責(zé)任，以朝著可持續(xù)社會(huì)的目標(biāo)邁進(jìn)。在高中階段，教育的目的之一在于幫助學(xué)生理解可持續(xù)生活方式的必要性，并為促進(jìn)環(huán)境和公民福祉的經(jīng)濟(jì)構(gòu)建相應(yīng)的能力基礎(chǔ)；希望學(xué)生能夠理解自身在促進(jìn)自然資源可持續(xù)利用、減緩氣候變化和保護(hù)生物多樣性方面的行動(dòng)和全球責(zé)任的意義；同時(shí)，高中教育也將對(duì)有責(zé)任心的、參與國(guó)際合作和全球公民身份塑造的機(jī)構(gòu)或組織給予支持，以不斷跟進(jìn)和實(shí)現(xiàn)聯(lián)合國(guó)《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》。[28]

（二） 課程目標(biāo)：將可持續(xù)性素養(yǎng)納入中小學(xué)核心素養(yǎng)框架

發(fā)展核心素養(yǎng)、培養(yǎng)“完整的人”是芬蘭國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)總的課程目標(biāo)，而發(fā)展學(xué)生的可持續(xù)性素養(yǎng)是其中的重要一環(huán)。[29]芬蘭小學(xué)和初中階段核心素養(yǎng)框架中包含了“參與、影響和建構(gòu)可持續(xù)的未來”素養(yǎng)，在高中階段則以“倫理和環(huán)境”素養(yǎng)來推行可持續(xù)性教育。

1. 小學(xué)和初中課程標(biāo)準(zhǔn)融入“參與、影響和建構(gòu)可持續(xù)的未來”素養(yǎng)

芬蘭在《2014年基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程》中整合了核心素養(yǎng)框架，提出七大素養(yǎng)：思考與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；文化素養(yǎng)、互動(dòng)與表達(dá)；多元識(shí)讀能力；信息通信技術(shù)能力；關(guān)心自我、管理日常生活；職場(chǎng)生活能力和企業(yè)家精神；參與、影響與建構(gòu)可持續(xù)的未來。[30]與可持續(xù)性教育聯(lián)系最為緊密的是“參與、影響與建構(gòu)可持續(xù)的未來”素養(yǎng)，其含義是在小學(xué)和初中階段，學(xué)生參與到策劃、落實(shí)、評(píng)估自身學(xué)習(xí)成效、工作及學(xué)習(xí)環(huán)境的過程之中。[31]學(xué)生不斷收集知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)以參與公民社會(huì)和校外社區(qū)工作；通過人與自然的關(guān)系，學(xué)生能進(jìn)一步理解保護(hù)環(huán)境的重要性，學(xué)會(huì)評(píng)估各類媒體帶來的影響并嘗試充分利用它們的潛能；基于已有經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生學(xué)會(huì)參與、做出決定和承擔(dān)責(zé)任，也逐漸意識(shí)到各種規(guī)則、共識(shí)和信任的重要性；通過參與校內(nèi)外活動(dòng)，學(xué)生學(xué)會(huì)建設(shè)性地表達(dá)意見并與他人開展合作，能充分利用機(jī)會(huì)練習(xí)溝通和談判的技能，學(xué)會(huì)解決沖突以及批判性地審視問題。此外，還要鼓勵(lì)學(xué)生從平等、公正和可持續(xù)生活方式的角度考慮各種提議。在小學(xué)和初中階段，學(xué)生會(huì)討論過去、現(xiàn)在和未來三者之間的關(guān)系，并思考未來的多樣性；了解自身選擇、生活方式和行動(dòng)對(duì)自己以及周邊環(huán)境、社會(huì)和大自然的重要性；廣泛發(fā)展自己的能力，以評(píng)估自身所在社區(qū)和社會(huì)的運(yùn)作方式和結(jié)構(gòu)，并設(shè)法改變它們，為可持續(xù)的未來作貢獻(xiàn)。

“參與、影響和建構(gòu)可持續(xù)的未來”素養(yǎng)在不同學(xué)段有不同闡釋，并呈現(xiàn)出隨著學(xué)段提升不斷遞進(jìn)和深入的趨勢(shì)。

一至二年級(jí)，學(xué)生參與反思并規(guī)劃自身的學(xué)習(xí)和小組的目標(biāo)及工作實(shí)踐等事項(xiàng)，與教師一起思考：在芬蘭及整個(gè)世界，公平且可持續(xù)的未來到底意味著什么？如何為建設(shè)這樣一個(gè)未來作貢獻(xiàn)？

三至六年級(jí)，學(xué)生通過教學(xué)活動(dòng)逐漸對(duì)學(xué)校、社區(qū)和社會(huì)產(chǎn)生興趣，他們被鼓勵(lì)參加學(xué)生會(huì)和俱樂部的活動(dòng)，在這些活動(dòng)中他們可以學(xué)習(xí)到相關(guān)技能，學(xué)會(huì)承擔(dān)責(zé)任，并通過與大自然的相處，對(duì)環(huán)境保護(hù)形成更為深刻的認(rèn)知和理解。

七至九年級(jí)，學(xué)生通過媒體等多種途徑獲得不同社會(huì)參與方式的相關(guān)信息和經(jīng)驗(yàn)，在參與中了解自身選擇及行動(dòng)對(duì)自己和當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)、社會(huì)和自然的意義。在這一階段，學(xué)生會(huì)思考過去、現(xiàn)在和未來之間的聯(lián)系，以及可選擇的未來，尋找增進(jìn)可持續(xù)福祉的方法。

2. 高中課程標(biāo)準(zhǔn)融入“倫理和環(huán)境”素養(yǎng)

芬蘭《2019年普通高中國(guó)家核心課程》整合了針對(duì)高中階段的核心素養(yǎng)框架，將其融入各學(xué)科之中。高中核心素養(yǎng)框架由相輔相成、相互關(guān)聯(lián)的六大素養(yǎng)構(gòu)成：“全球和文化”素養(yǎng)、幸福能力、溝通交流能力、“倫理和環(huán)境”素養(yǎng)、社會(huì)能力、多學(xué)科素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。其中，“倫理和環(huán)境”素養(yǎng)與可持續(xù)的未來這一愿景密切相關(guān)，其目標(biāo)包括：學(xué)生從道德和責(zé)任的角度評(píng)估和規(guī)劃自身行動(dòng)；熟知與減緩氣候變化和保護(hù)生物多樣性相關(guān)的研究和實(shí)踐；了解全球化的基本原理，以及全球化如何影響生活在不同條件下的人們追求可持續(xù)生活方式的可能性；等等。[32]

（三） 課程設(shè)置：可持續(xù)性教育的三種課程融合路徑

在課程理念和素養(yǎng)目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)和支撐下，芬蘭可持續(xù)性教育理念通過獨(dú)立、融合和混合三種路徑融入課程中，通過發(fā)揮課程的關(guān)鍵作用來培養(yǎng)學(xué)生成為具有責(zé)任與擔(dān)當(dāng)?shù)纳鷳B(tài)公民，進(jìn)而促進(jìn)素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。

1. 獨(dú)立路徑：在小學(xué)階段開設(shè)環(huán)境研究學(xué)科

環(huán)境研究是芬蘭小學(xué)階段的一門綜合性學(xué)科，包括生物學(xué)、地理學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、健康教育等知識(shí)領(lǐng)域，將可持續(xù)發(fā)展的視角、自然科學(xué)和人文科學(xué)的觀點(diǎn)進(jìn)行了整合。[33]在這一學(xué)科中，學(xué)生是其生活環(huán)境的一部分，尊重自然、尊重人權(quán)、過有尊嚴(yán)的生活構(gòu)成了教與學(xué)的基本原則。它關(guān)注可持續(xù)性的生態(tài)、社會(huì)與文化以及經(jīng)濟(jì)，主要目標(biāo)之一是引導(dǎo)學(xué)生了解人類所做出的選擇對(duì)現(xiàn)在和未來的生活和環(huán)境的影響。

環(huán)境研究以單元教學(xué)的形式開展，在教學(xué)過程中，學(xué)生所處的環(huán)境、學(xué)生本身及他們作為社區(qū)成員的行為都會(huì)受到審查。通過解決問題和基于游戲的研究任務(wù)，學(xué)生對(duì)周圍環(huán)境中各種現(xiàn)象的好奇心和興趣被充分激發(fā)；嘗試分析和命名周圍環(huán)境中的各種元素，并思考與自身的幸福和安全相關(guān)的問題。環(huán)境研究作為芬蘭小學(xué)階段獨(dú)有的一門課程，契合該學(xué)段學(xué)生發(fā)展的心理特征和需求，有助于學(xué)生形成對(duì)自然環(huán)境的整體感知與理解，并為中學(xué)階段的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

2. 融合路徑：融入各學(xué)段具體學(xué)科中

除了開設(shè)專門的環(huán)境研究課程之外，芬蘭國(guó)家課程強(qiáng)調(diào)每個(gè)具體學(xué)科在提升可持續(xù)性素養(yǎng)、推進(jìn)可持續(xù)性教育方面所發(fā)揮的作用，并且不同學(xué)段、學(xué)科各有側(cè)重。芬蘭國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)科教學(xué)目標(biāo)作為中間節(jié)點(diǎn)，將學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和核心素養(yǎng)進(jìn)行串聯(lián)，實(shí)現(xiàn)三者的融合。[34]以《2019年普通高中國(guó)家核心課程》為例，其中有關(guān)學(xué)科的模塊，均圍繞課程任務(wù)、課程中的核心素養(yǎng)、課程總體目標(biāo)、課程評(píng)價(jià)和課程具體模塊五個(gè)維度展開，清晰地呈現(xiàn)了“倫理和環(huán)境”素養(yǎng)是如何與每一學(xué)科相銜接的，以及可持續(xù)性教育理念是如何滲透在課程的具體設(shè)置中的，對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有很強(qiáng)的參考和指導(dǎo)價(jià)值。表2呈現(xiàn)了芬蘭高中部分學(xué)科教學(xué)模塊及其與“倫理和環(huán)境”素養(yǎng)的聯(lián)系。

3. 混合路徑：設(shè)置跨課程主題

為實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的未來，2017年聯(lián)合國(guó)教科文組織提出了一種學(xué)生發(fā)展的重要能力——跨領(lǐng)域能力，它是系統(tǒng)思維能力、預(yù)期能力、規(guī)范能力、戰(zhàn)略能力、協(xié)作能力、批判思維能力、自我意識(shí)、問題解決能力共8種能力的統(tǒng)稱。[36]芬蘭國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)中構(gòu)建的核心素養(yǎng)框架可以看作是對(duì)聯(lián)合國(guó)教科文組織界定的8種跨領(lǐng)域能力的呼應(yīng)，彰顯了達(dá)成可持續(xù)愿景的芬蘭教育智慧。在這一背景下，為全面落實(shí)核心素養(yǎng)目標(biāo)、回應(yīng)跨領(lǐng)域能力的重要國(guó)際關(guān)切，芬蘭在可持續(xù)性教育領(lǐng)域提出跨課程主題，意在通過系統(tǒng)性思維提供一種整體視野，即認(rèn)識(shí)到周圍世界各層面（從個(gè)體到全球）各種要素之間紛繁復(fù)雜又互為關(guān)聯(lián)的關(guān)系。[37]在教學(xué)層面，跨課程主題需要教師在考察各個(gè)主題實(shí)際教學(xué)需要的基礎(chǔ)之上打通學(xué)科之間的壁壘，建立起若干聯(lián)系，采用跨學(xué)科式的橫向或縱向整合方式在課堂中落實(shí)。[38]

自1985年芬蘭將可持續(xù)性理念納入小學(xué)和初中階段課程標(biāo)準(zhǔn)中的跨課程主題以來，這一傳統(tǒng)延續(xù)至今。[39]《2014年基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程》中包含7個(gè)跨課程主題[40]：作為人的成長(zhǎng)，文化認(rèn)同與國(guó)際主義，媒體技能與交流，公民參與意識(shí)與創(chuàng)業(yè)精神，對(duì)環(huán)境、健康和持續(xù)發(fā)展的未來的責(zé)任，安全與交通，科技與個(gè)人。其中，對(duì)環(huán)境、健康和持續(xù)發(fā)展的未來的責(zé)任這一主題課程的內(nèi)容包括：學(xué)生所在的學(xué)校環(huán)境以及生活環(huán)境的生態(tài)性、環(huán)境性、文化性以及社會(huì)可持續(xù)性的發(fā)展；個(gè)人以及團(tuán)體對(duì)人類身體健康以及生活環(huán)境的狀態(tài)所負(fù)有的責(zé)任；環(huán)境價(jià)值觀與可持續(xù)的生活方式；產(chǎn)品、社會(huì)以及日常行動(dòng)方式的生態(tài)效率、產(chǎn)品的生命周期；消費(fèi)者行為及對(duì)家庭的管理；理想的未來以及實(shí)現(xiàn)這種未來所需采取的選擇和行動(dòng)。這一課程的目標(biāo)是：學(xué)生能充分理解人類健康的前提條件以及保護(hù)環(huán)境的重要意義，并學(xué)會(huì)分析二者之間的聯(lián)系；學(xué)生能觀察周邊環(huán)境以及人類自身健康狀況，掌握引起各種改變的原因，從而采取有效行動(dòng)來提高生活質(zhì)量以及人類的健康水平；學(xué)生能評(píng)價(jià)自身日常的消費(fèi)和行為，并為實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展采取相關(guān)行動(dòng)；學(xué)生能嘗試改善自身所處地區(qū)的衛(wèi)生條件與狀況，認(rèn)識(shí)到它對(duì)人類健康所產(chǎn)生的各種影響；學(xué)生能意識(shí)到自身的決定與行動(dòng)將會(huì)給自己和全人類的未來產(chǎn)生何種影響，學(xué)會(huì)在可持續(xù)的社會(huì)中擔(dān)任積極的角色。

《2019年普通高中國(guó)家核心課程》基本延續(xù)了《2015年普通高中國(guó)家核心課程》的內(nèi)容，設(shè)置了6個(gè)跨課程主題[41]：積極公民、企業(yè)家精神和工作世界，福祉與安全，可持續(xù)的生活方式和全球責(zé)任，文化知識(shí)和國(guó)際化，多元文化和媒體，技術(shù)和社會(huì)。其中，可持續(xù)的生活方式和全球責(zé)任與可持續(xù)性教育緊密相關(guān)：為成為可持續(xù)發(fā)展的積極推動(dòng)者，學(xué)生必須意識(shí)到自身的選擇和行動(dòng)十分重要；通過在高中的各種活動(dòng)中納入全球責(zé)任的內(nèi)容，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)并逐步形成可持續(xù)的生活方式。這一跨課程主題的目標(biāo)為：讓學(xué)生熟悉與可持續(xù)生活方式相關(guān)的生態(tài)、社會(huì)和文化、經(jīng)濟(jì)三方面的關(guān)鍵要素，并認(rèn)識(shí)到只有通過協(xié)調(diào)這些要素才能形成可持續(xù)的生活方式；能分析和評(píng)價(jià)自然和社會(huì)環(huán)境中發(fā)生的變化，并有信心和能力積極采取行動(dòng)進(jìn)行解決；能了解引起氣候改變和生物多樣性減少的各種因素，并認(rèn)識(shí)到它們對(duì)于大自然和人類生產(chǎn)生活的影響；能分析全球化及其對(duì)可持續(xù)生活方式所產(chǎn)生的影響；熟知減少貧窮和不平等的方法；能分析可持續(xù)的生活方式、生產(chǎn)活動(dòng)、消費(fèi)習(xí)慣、政治決策之間的聯(lián)系；能與他人合作，為促進(jìn)可持續(xù)和公平的發(fā)展承擔(dān)起共同責(zé)任。

（四） 課程實(shí)施：將現(xiàn)象式學(xué)習(xí)引入可持續(xù)性教育實(shí)踐

為充分落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，芬蘭新課程標(biāo)準(zhǔn)提出，中小學(xué)階段要采用整合教學(xué)的方式，以促進(jìn)學(xué)生了解所學(xué)知識(shí)和他們周圍的生活現(xiàn)象之間紛繁復(fù)雜的聯(lián)系，意識(shí)到所掌握的知識(shí)對(duì)自身生活、社區(qū)、社會(huì)乃至全人類的影響。[42]整合教學(xué)指一種超越單個(gè)學(xué)科分散化的教學(xué)邊界，以綜合的形式教授多門學(xué)科的教學(xué)方法，根據(jù)整合程度的高低，它可以進(jìn)一步概括成多學(xué)科整合、學(xué)科間整合和跨學(xué)科整合三種樣態(tài)。[43]在整合教學(xué)理念的指引下，芬蘭教育與文化部于2014年在改革傳統(tǒng)分科教學(xué)、引入多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊的基礎(chǔ)上正式推出了現(xiàn)象式學(xué)習(xí)（phenomenon-based learning）的具體教學(xué)方法。芬蘭國(guó)家課程改革者認(rèn)為，全球化背景下提出的現(xiàn)象式學(xué)習(xí)是一種適合21世紀(jì)學(xué)習(xí)者的方式，它代表著學(xué)習(xí)方式朝向一種新的跨學(xué)科方向轉(zhuǎn)變。[44]在開展可持續(xù)性教育、把學(xué)生培養(yǎng)為具有責(zé)任和擔(dān)當(dāng)?shù)娜蚬穹矫妫F(xiàn)象式學(xué)習(xí)的實(shí)踐具有舉足輕重的作用。

現(xiàn)象式學(xué)習(xí)以建構(gòu)主義理論、情境認(rèn)知理論等作為理論基礎(chǔ)，以從不同角度觀察學(xué)生生活中的某種“現(xiàn)象”作為起點(diǎn)展開學(xué)習(xí)，主要涵蓋氣候變化、歐盟、媒體和技術(shù)、水或能源等主題，具有整體性、真實(shí)性、情境性、問題導(dǎo)向性等特征。[45]在現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的實(shí)踐中，學(xué)習(xí)者是“為自己設(shè)定目標(biāo)，獨(dú)立或與他人合作一起解決問題”的積極行動(dòng)者和自我調(diào)節(jié)者，教師則主要充當(dāng)向?qū)Ш痛龠M(jìn)者的角色。[46]在這一過程中，學(xué)生始終處于課堂的中心，其主動(dòng)性較傳統(tǒng)課堂得到充分發(fā)揮，教學(xué)目標(biāo)由師生共同協(xié)商確定。以“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的可再生能源：數(shù)學(xué)課上的風(fēng)車和水車”為例[47]，能源問題是來源于學(xué)生生活的一個(gè)主題，激發(fā)學(xué)生的生態(tài)興趣是幫助他們成長(zhǎng)為生態(tài)公民的重要前提[48]。在學(xué)習(xí)如何制造風(fēng)車和水車之前，教師需要對(duì)可再生能源中的風(fēng)能和水能進(jìn)行簡(jiǎn)短的多學(xué)科知識(shí)介紹，向?qū)W生展示不同文化背景和年齡的人們利用風(fēng)能和水能的傳統(tǒng)，以及現(xiàn)代風(fēng)車和水輪，以增進(jìn)學(xué)生對(duì)可再生能源使用的認(rèn)識(shí)。這一環(huán)節(jié)的目的在于通過頭腦風(fēng)暴激活學(xué)生已有的認(rèn)知圖式，激起他們的學(xué)習(xí)興趣并使其萌生主動(dòng)學(xué)習(xí)的想法。學(xué)生在初步了解風(fēng)車和水車的工作原理之后，選擇各種工具著手對(duì)風(fēng)車和水車的各個(gè)部分進(jìn)行測(cè)量，并根據(jù)課程目標(biāo)與自身實(shí)際需求設(shè)計(jì)制作流程和整體項(xiàng)目進(jìn)度表。在這一過程中形成了一種回應(yīng)型的師生關(guān)系，即學(xué)習(xí)的重心在于學(xué)生積極主動(dòng)的探索，教師則主要依據(jù)學(xué)生的情況，及時(shí)了解他們的需求并輔助解答各種問題，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程中共享責(zé)任，以為其提供學(xué)習(xí)支持?，F(xiàn)象式學(xué)習(xí)的一個(gè)重要組成部分是最后的學(xué)習(xí)產(chǎn)品。傳統(tǒng)上，學(xué)習(xí)產(chǎn)品是由每個(gè)學(xué)生單獨(dú)書寫的文本、學(xué)生合作完成的集體海報(bào)或其他形式的匯報(bào)等組成。而在現(xiàn)象式學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以自由設(shè)計(jì)各種學(xué)習(xí)產(chǎn)品，如視頻、網(wǎng)頁、博客等（也可以生成書面文本）。學(xué)習(xí)產(chǎn)品不僅面向?qū)W習(xí)小組，更需要面向公眾廣泛傳播。[49]在這一環(huán)節(jié)，各學(xué)習(xí)小組將他們?cè)O(shè)計(jì)的作品進(jìn)行展示，介紹并分析制作的風(fēng)車和水車對(duì)于促進(jìn)能源可再生及環(huán)境保護(hù)方面的作用，教師也會(huì)組織研討會(huì)，為討論和收集更多學(xué)生的想法提供平臺(tái)。之后，學(xué)生和教師一起分析最初的問題以及學(xué)生在制作風(fēng)車和水車的過程中引發(fā)的關(guān)于可再生能源和環(huán)境保護(hù)意識(shí)等相關(guān)問題的答案。最后，教師和學(xué)生評(píng)估在整個(gè)現(xiàn)象式學(xué)習(xí)過程中學(xué)到的知識(shí)并進(jìn)行反思，如：目前的風(fēng)車和水車還有哪些值得改進(jìn)之處？其他小組是如何開展學(xué)習(xí)的？等等。

該案例中，學(xué)生在現(xiàn)象式學(xué)習(xí)過程中充當(dāng)主人的角色，其主動(dòng)性得到充分發(fā)揮。在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生通過自身的探索以及與學(xué)習(xí)小組成員之間的合作，對(duì)可再生能源及其與環(huán)境的關(guān)系形成更為深入的認(rèn)知與了解，最終內(nèi)化為對(duì)可再生能源問題的理解，并外化為促進(jìn)生態(tài)、社會(huì)和文化與經(jīng)濟(jì)可持續(xù)的系列行動(dòng)。在現(xiàn)象式學(xué)習(xí)相互連貫的各個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生的可持續(xù)性素養(yǎng)一步步得到強(qiáng)化與提升，素養(yǎng)目標(biāo)逐步達(dá)成。

（五） 課程評(píng)價(jià)：納入課程標(biāo)準(zhǔn)總體評(píng)價(jià)與學(xué)科評(píng)價(jià)，彰顯可持續(xù)性教育的發(fā)展性

芬蘭中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)引入了針對(duì)可持續(xù)教育的相關(guān)評(píng)價(jià)機(jī)制，它與前四個(gè)主題緊密相連，構(gòu)成了可持續(xù)性教育的最后一個(gè)環(huán)節(jié)?？傮w來看，芬蘭中小學(xué)的課程評(píng)價(jià)淡化了教師的評(píng)價(jià)權(quán)限，強(qiáng)化了學(xué)生作為評(píng)價(jià)主體的自我意識(shí)。就作用而言，課程評(píng)價(jià)對(duì)于課程目標(biāo)或愿景是否實(shí)現(xiàn)、課程體系或結(jié)構(gòu)設(shè)置是否合理、教學(xué)和學(xué)習(xí)方法成效究竟如何具有相當(dāng)程度的檢驗(yàn)力，其結(jié)果也具備引導(dǎo)性、診斷性等功能。在全面落實(shí)可持續(xù)性教育上，課程評(píng)價(jià)的重要性逐漸顯現(xiàn)。

芬蘭中小學(xué)針對(duì)可持續(xù)性教育的課程評(píng)價(jià)和反饋總體呈現(xiàn)出多樣性和多元化的特征。從評(píng)價(jià)形式來看，口頭評(píng)價(jià)、書面評(píng)價(jià)是最重要的兩種方式；從評(píng)價(jià)時(shí)間來看，形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)貫穿在兩個(gè)不同的階段；從評(píng)價(jià)內(nèi)容來看，除了對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)情況給予關(guān)注之外，對(duì)學(xué)生的各種可持續(xù)行動(dòng)及其工作能力發(fā)展方面的評(píng)估也極為重視。以小學(xué)和初中階段的《2014年基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程》為例，該文件明確提出，評(píng)價(jià)內(nèi)容除了包括學(xué)生的學(xué)習(xí)，還包括學(xué)生的工作技能和行動(dòng)。其中，學(xué)生的工作技能包括：組織、規(guī)范和評(píng)估自己的工作，負(fù)責(zé)任地行動(dòng)并盡力行事，以及進(jìn)行建設(shè)性的互動(dòng)。學(xué)生的行動(dòng)也是評(píng)價(jià)的重要對(duì)象，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)包括：在行動(dòng)時(shí)考慮他人以及身邊的環(huán)境，遵循共同商定的工作方式和規(guī)則，將個(gè)體所做出的各種行動(dòng)與后果相關(guān)聯(lián)，教導(dǎo)學(xué)生對(duì)自身行動(dòng)和環(huán)境負(fù)責(zé)，逐步孕育可持續(xù)發(fā)展的理念。[50]

值得注意的是，可持續(xù)發(fā)展理念不僅蘊(yùn)含在課程評(píng)價(jià)的總體內(nèi)容當(dāng)中，在學(xué)科層面，所有學(xué)科的評(píng)價(jià)都從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容領(lǐng)域和核心素養(yǎng)三個(gè)層面進(jìn)行概述。以中學(xué)階段的健康教育課程為例，針對(duì)“健康、社區(qū)、社會(huì)和文化”這一內(nèi)容模塊，在期末評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中明確：必須評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)環(huán)境之于健康的影響的認(rèn)知程度，以實(shí)現(xiàn)指引學(xué)生理解環(huán)境、社會(huì)、信息和交流技術(shù)對(duì)健康和人類福祉的影響的教學(xué)目標(biāo)。也就是說，可持續(xù)性理念在學(xué)科評(píng)價(jià)中也與具體教學(xué)內(nèi)容和對(duì)應(yīng)的核心素養(yǎng)進(jìn)行了深層次融合，總體評(píng)價(jià)與具體學(xué)科的評(píng)價(jià)之間互相“對(duì)話”，構(gòu)建起了緊密的聯(lián)系，這也是芬蘭核心課程標(biāo)準(zhǔn)在處理課程評(píng)價(jià)時(shí)的巧妙之處。

四、結(jié)論與啟示

芬蘭在實(shí)施可持續(xù)性教育方面成效顯著，出色地回答了“如何將可持續(xù)性教育融入課程？”這一問題，為其他國(guó)家實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)樹立了典范。如圖1所示，芬蘭首先立足于可持續(xù)性相互聯(lián)系與影響的三個(gè)維度——生態(tài)、社會(huì)和文化、經(jīng)濟(jì)，將實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的未來這一宏偉愿景進(jìn)一步凝聚，選擇可持續(xù)性教育作為切入點(diǎn)，通過修訂的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行落實(shí)；其次將目光聚焦于課程標(biāo)準(zhǔn)，將可持續(xù)性教育融入課程的內(nèi)容與路徑再次細(xì)化，具體包含邏輯上相互承接的五個(gè)部分：在課程理念方面，通過將可持續(xù)性教育理念納入課程任務(wù)和目標(biāo)、基本價(jià)值觀，概述了可持續(xù)生活方式的必要性，明確人本身就是以人權(quán)和民主為基礎(chǔ)的自然的一部分，為后續(xù)課程的展開構(gòu)建了牢固的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)；在課程目標(biāo)上，將“參與、影響和建構(gòu)可持續(xù)的未來”素養(yǎng)以及“倫理和環(huán)境”素養(yǎng)分別納入小學(xué)和初中階段以及高中階段的核心素養(yǎng)框架中；在素養(yǎng)目標(biāo)的指引下，可持續(xù)性教育的課程設(shè)置分化為三條路徑，既包含小學(xué)階段開設(shè)的環(huán)境研究學(xué)科這一獨(dú)立路徑，又有將可持續(xù)性教育融入各學(xué)段具體學(xué)科的融合路徑，還開辟了一條混合路徑，即開設(shè)跨課程主題培養(yǎng)學(xué)生的跨領(lǐng)域能力與可持續(xù)性素養(yǎng)；在課程實(shí)施方面，芬蘭革新了學(xué)習(xí)范式和師生關(guān)系，推行以學(xué)生探究為主的現(xiàn)象式學(xué)習(xí)，通過結(jié)合具體的現(xiàn)象與問題來幫助學(xué)生形成對(duì)世界的整體感知與理解，豐富他們對(duì)可持續(xù)性教育的認(rèn)知與實(shí)踐；最后在課程評(píng)價(jià)上，對(duì)于可持續(xù)性教育的評(píng)價(jià)既有融入各個(gè)學(xué)科評(píng)價(jià)的部分，也在課程標(biāo)準(zhǔn)的總體評(píng)價(jià)中得以強(qiáng)調(diào)。

芬蘭可持續(xù)性教育融入中小學(xué)課程的路徑呈現(xiàn)出三個(gè)鮮明特點(diǎn)：其一，重視國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)領(lǐng)作用，始終將課程標(biāo)準(zhǔn)置于核心位置；其二，從課程理念、課程目標(biāo)、課程設(shè)置、課程實(shí)施再到課程評(píng)價(jià)，芬蘭可持續(xù)性教育在中小學(xué)課程中的融合呈現(xiàn)出全過程性與緊密性的特點(diǎn)；其三，注重可持續(xù)性教育理念與課程的延伸性及縱深性融合，表現(xiàn)為該理念在橫向?qū)用媾c不同學(xué)科課程的多元整合，以及在縱向?qū)用媾c不同學(xué)段的連貫式承接。

通過教育實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的未來愿景已逐漸成為全球共識(shí)。在可持續(xù)性價(jià)值觀重申的當(dāng)下，我國(guó)可以從芬蘭可持續(xù)性教育融入課程的政策與實(shí)踐中汲取若干經(jīng)驗(yàn)，以為生態(tài)文明教育在中小學(xué)的深入實(shí)施明晰進(jìn)路，豐富并傳播具有本國(guó)特色的生態(tài)文明教育及其理論內(nèi)涵與實(shí)踐路向。

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