“學(xué)習(xí)任務(wù)群”及其梯度與進(jìn)階等提法值得商榷
——評2022 年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》

胡彥蕾 邱大存

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》[1]（以下簡稱“義務(wù)教育語文新課標(biāo)”）基本上承襲《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》[2]（以下簡稱“高中語文新課標(biāo)”），對2001 年版和2011 年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行了修訂。此課標(biāo)既注重我國課程建設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn)，也借鑒了國際先進(jìn)教育理念，為進(jìn)一步深化課程改革做出了貢獻(xiàn)。但筆者細(xì)細(xì)讀來，總覺有些提法不夠嚴(yán)謹(jǐn)，難以服人。由此，本文針對“學(xué)習(xí)任務(wù)群”進(jìn)行評說。

在中小學(xué)各科《課程標(biāo)準(zhǔn)》中，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”一詞及提法首先出現(xiàn)在2017 年版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》。此課標(biāo)在“課程內(nèi)容”中概括出以下18 項(xiàng)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”：1.整本書閱讀與研討（1 學(xué)分，18 課時），2.當(dāng)代文化參與（0.5 學(xué)分，9課時），3.跨媒介閱讀與交流（0.5 學(xué)分，9 課時），4.語言積累、梳理與探究（貫串整個高中階段，必修和選擇性必修階段，均安排1 個學(xué)分，選修階段不安排學(xué)分），5.文學(xué)閱讀與寫作（2.5 學(xué)分，45 課時），6.思辨性閱讀與表達(dá)（1.5 學(xué)分，27 課時），7.實(shí)用性閱讀與交流（1 學(xué)分，18 課時），8.中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)（2 學(xué)分，36 課時），9.中國革命傳統(tǒng)作品研習(xí)（0.5 學(xué)分，9 課時），10.中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)（0.5 學(xué)分，9 課時），11.外國作家作品研習(xí)（1 學(xué)分，18 課時），12.科學(xué)與文化論著研習(xí)（1 學(xué)分，18 課時），13.漢字漢語專題研討（2 學(xué)分，36 課時），14.中華傳統(tǒng)文化專題研討（2 學(xué)分，36 課時），15.中國革命傳統(tǒng)作品專題研討（2 學(xué)分，36 課時），16.中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品專題研討（2 學(xué)分，36 課時），17.跨文化專題研討（2 學(xué)分，36 課時），18.學(xué)術(shù)論著專題研討（2 學(xué)分，36 課時）。此課標(biāo)為什么有“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的提法呢？從上所列可知，高中語文教材不像小學(xué)初中語文只有必修教材，它還有選擇性必修、選修兩大類，學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)門類很多，且實(shí)行學(xué)分制，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”正是基于以上具體情況而提出來的。

以上18 項(xiàng)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”分為三類，第2 項(xiàng)至第7 項(xiàng)為一類，均未帶有“研習(xí)”和“研討”字樣，是必修內(nèi)容；第8 項(xiàng)至12 項(xiàng)為一類，均帶有“研習(xí)”兩字，是選擇性必修內(nèi)容；第1 項(xiàng)、第13 項(xiàng)至18 項(xiàng)為一類，均帶有“研討”兩字，基本上是選修內(nèi)容。此后編寫的高中語文必修（共兩冊）、選擇性必修（共三冊）、選修教材與以上三類“學(xué)習(xí)任務(wù)群”基本上對應(yīng)，而“整本書閱讀與研討”雖帶有“研討”兩字，卻不與帶有“研討”的同類排在一起，被突兀地列為第一項(xiàng)，并納入必修教材，這是有其特別的考慮，而義務(wù)教育新課標(biāo)將“整本書閱讀與研討”納入“拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”，是沒有得其真髓的。

義務(wù)教育語文教材沒有必修、選擇性必修、選修之分，沒有學(xué)分，更沒有高中語文這么多的門類，于是就將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”分三個層面設(shè)置為6 項(xiàng)，“其中第一層設(shè)‘語言文字積累與梳理’1個基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群，第二層設(shè)‘實(shí)用性閱讀與交流’‘文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)’‘思辨性閱讀與表達(dá)’3 個發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，第三層設(shè)‘整本書閱讀’‘跨學(xué)科學(xué)習(xí)’2 個拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”[3]。首先，義務(wù)教育語文新課標(biāo)所提出的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與高中語文新課標(biāo)提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的初衷不同，有東施效顰之嫌。

其一，高中語文新課標(biāo)所提的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”主要是針對內(nèi)容組織、教材門類的，而義務(wù)教育語文新課標(biāo)所提的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”實(shí)際上雜糅了“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“學(xué)習(xí)形態(tài)”（或“學(xué)習(xí)形式”）“主題與載體形式”“目標(biāo)與質(zhì)量”等內(nèi)容，使其內(nèi)容與課標(biāo)其他部分的內(nèi)容有重合。其二，正是由于義務(wù)教育語文新課標(biāo)雜糅了很多其他東西，使得這六大“學(xué)習(xí)任務(wù)群”有交叉現(xiàn)象，因此并列在一起時，不符合邏輯規(guī)律。其三，面對高中語文新課標(biāo)所提的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”時，一線教師可以瞬間理解為：高中學(xué)生要學(xué)這十八項(xiàng)內(nèi)容；而面對義務(wù)教育語文新課標(biāo)所提的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”時，大部分一線教師看不懂，需課標(biāo)制訂組的專家出面反復(fù)解釋。一個需要反復(fù)解釋的提法不是好提法。

其次，義務(wù)教育語文新課標(biāo)按“基礎(chǔ)型”“發(fā)展型”“拓展型”的梯度與進(jìn)階來表述“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，既違反邏輯規(guī)律，也不符合學(xué)生實(shí)際。

其一，高中語文新課標(biāo)設(shè)置的18 項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)群，從字面上看，前7 項(xiàng)基本上是“學(xué)習(xí)形態(tài)”或“學(xué)習(xí)形式”，后11 項(xiàng)基本上是“主題與載體形式”，前7 項(xiàng)之間，后11 項(xiàng)之間，前7 項(xiàng)與后11 項(xiàng)之間，均有交叉現(xiàn)象，有交叉現(xiàn)象的概念是不能并列在一起的；但對于學(xué)習(xí)門類而言還是可以接受的。也正因?yàn)榱x務(wù)教育階段語文沒有必修、選擇性必修、選修之分，義務(wù)教育語文新課標(biāo)可以避開高中語文新課標(biāo)的后11 項(xiàng)，以“主題與載體形式”來表述，但義務(wù)教育語文新課標(biāo)設(shè)置的6項(xiàng)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”實(shí)際上雜糅了”學(xué)習(xí)內(nèi)容”、“學(xué)習(xí)形態(tài)”（或“學(xué)習(xí)形式”）、“主題與載體形式”、“目標(biāo)與質(zhì)量”等，因此第1 項(xiàng)與后5 項(xiàng)、前4 項(xiàng)與后2 項(xiàng)存在著交叉關(guān)系。筆者不用舉例，語文同仁也能體會到。

其二，義務(wù)教育語文新課標(biāo)將6 項(xiàng)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”分為3 個層次，按這樣的梯度與進(jìn)階來表述很牽強(qiáng)。這6 項(xiàng)有多項(xiàng)都是互為基礎(chǔ)，互為發(fā)展的。什么叫“基礎(chǔ)型”？“語言文字積累與梳理”看似是最基礎(chǔ)的，尤其是在義務(wù)教育的第一學(xué)段，但傳統(tǒng)教學(xué)就要求“字不離詞，詞不離句，句不離篇”，現(xiàn)在還要求“篇不離單元、篇不離群、篇不離課程”。義務(wù)教育和高中語文新課標(biāo)均要求學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中進(jìn)行積極的語言實(shí)踐，可以這么說，實(shí)用性文本、文學(xué)性文本、思辨性文本、整本書閱讀和跨學(xué)科學(xué)習(xí)，為“語言文字積累與梳理”設(shè)置了真實(shí)的語言運(yùn)用情境，為“語言文字積累與梳理”進(jìn)一步打下了基礎(chǔ)。因?yàn)椤罢Z言文字積累與梳理”不是成天捧著字典詞典就能解決問題的，何況義務(wù)教育語文新課標(biāo)的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”就提出學(xué)生要有“探究漢字規(guī)律的意識”[4]，這就不是“基礎(chǔ)型”的問題了?！罢緯喿x”也有基礎(chǔ)性閱讀、探究性閱讀等等之分，高中語文新課標(biāo)突兀地將“整本書閱讀與研討”列為第一項(xiàng)，并納入必修教材，正是看到了“整本書閱讀”也有基礎(chǔ)性閱讀，也可為實(shí)用性、思辨性、文學(xué)閱讀等打基礎(chǔ)。什么叫“發(fā)展型”“拓展型”？將“整本書閱讀”納入“拓展型學(xué)習(xí)”實(shí)際上是否定了“整本書閱讀”的傳統(tǒng)地位和基礎(chǔ)地位。古人讀“四書五經(jīng)”基本上是整本書閱讀，那現(xiàn)在的“整本書閱讀”也不是什么稀世之事，實(shí)乃基礎(chǔ)之事。義務(wù)教育語文新課標(biāo)也規(guī)定“整本書閱讀”要從小學(xué)一年級開始，而且“整本書閱讀”也貫穿滲透了“語言文字積累與梳理”“實(shí)用性閱讀”或“文學(xué)閱讀”或“思辨性閱讀”等，那這是“拓展型”還是“發(fā)展型”？“實(shí)用性閱讀”“文學(xué)閱讀”“思辨性閱讀”中，由“單篇閱讀”而引發(fā)的“群文閱讀”是“拓展型”還是“發(fā)展型”？如果按照義務(wù)教育語文新課標(biāo)的思路，高中新教材的“必修”恐怕是“基礎(chǔ)型”的，“選擇性必修”恐怕是“發(fā)展型”的，“選修”恐怕是“拓展型”的，但高中語文新課標(biāo)沒有這樣的劃分，這正是它的冷靜之處。

其三，“發(fā)展”側(cè)重于質(zhì)量，“拓展”側(cè)重于范圍，沒有可比性。按“發(fā)展型”“拓展型”的梯度與進(jìn)階來表述“學(xué)習(xí)任務(wù)群”違反邏輯規(guī)律。

最后，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的提法本身就令人費(fèi)解。

其一，組成“群”的系列學(xué)習(xí)任務(wù)界限不清。義務(wù)教育語文新課標(biāo)指出：“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)?！盵5]新課標(biāo)頒布后，義務(wù)教育新教材還未出。普通高中新教材已出，此教材說是以“人文主題”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”雙線組織單元，并加入“語文要素”。必修課本有“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，選擇性必修課本有“單元研習(xí)任務(wù)”，選修課本有“單元研討任務(wù)”。如必修上冊第二單元選編的課文是新聞作品(實(shí)用性文本)和詩歌（文學(xué)性文本），寫作任務(wù)是實(shí)用性寫作“草擬一份優(yōu)秀新聞評選標(biāo)準(zhǔn)”“合作撰寫一份推薦書”；必修下冊第一單元選編的課文基本上是文言文中的敘事文，寫作任務(wù)是“寫出自己的看法”“寫一篇不少于800 字的議論文”。如果小學(xué)初中教材也變成這樣，那么筆者想問：這些課程內(nèi)容主要是以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的形式組織與呈現(xiàn)的嗎？這些學(xué)習(xí)任務(wù)是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”中的“學(xué)習(xí)任務(wù)”，還是新教材雙線組織單元的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”？以上安排到底是“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”，還是“思辨性閱讀與表達(dá)”？

其二，對于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的表述沒有達(dá)到預(yù)想的效果。義務(wù)教育語文新課標(biāo)在第二部分“課程理念”中指出：“整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法、資源等要素，設(shè)計語文學(xué)習(xí)群”[6]，但在第四部分“課程內(nèi)容”中卻以“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“教學(xué)提示”兩大塊分開來加以表述，這讓“教學(xué)提示”成了“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的附庸，它實(shí)際上講的還是“學(xué)習(xí)內(nèi)容”，并未做到真正的“整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法、資源等要素”。此間的“教學(xué)提示”和“學(xué)習(xí)內(nèi)容”不是水乳交融，而是油水關(guān)系，因?yàn)檫@種“整合”是在教材的編寫、尤其是在教學(xué)的實(shí)施中才能真正達(dá)到，而不是靠在課標(biāo)中添一個“群”字，作幾點(diǎn)提示就能解決的，所以“群”字還是去掉為好。在義務(wù)教育階段的所有學(xué)科的《課程標(biāo)準(zhǔn)》中，除語文和勞動兩個學(xué)科外，均不使用“任務(wù)群”這一概念，而是在“課程實(shí)施”的“教學(xué)建議”這部分使用“大觀念”“大主題”“大問題”“大單元教學(xué)”這些概念，才是值得我們認(rèn)真思考的。

其三，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的提法容易使人產(chǎn)生誤解。于是有義務(wù)教育語文新課標(biāo)制訂組的專家出來解釋：“可能是因?yàn)榭吹搅苏Z文學(xué)習(xí)任務(wù)群的‘群’字，很多人認(rèn)為實(shí)施語文學(xué)習(xí)任務(wù)群就意味著要淡化甚至放棄單篇教學(xué)，這其實(shí)是一種誤解。事實(shí)上，就閱讀教學(xué)而言，開展多文本閱讀的最終目的還是培養(yǎng)學(xué)生更為準(zhǔn)確和深入地理解單篇文本的能力。”[7]現(xiàn)在，義務(wù)教育語文新教材還未問世，就已出版發(fā)行的高中語文統(tǒng)編教材來看，其中全都是單元教學(xué)。只有“單元學(xué)習(xí)任務(wù)（必修）”“單元研習(xí)任務(wù)（選擇性必修）”“單元研討任務(wù)（選修）”，而無“單篇學(xué)習(xí)任務(wù)”，難免使人產(chǎn)生誤解。一個容易使人產(chǎn)生誤解、需要專家特地出來提醒解釋的提法恐怕是不大嚴(yán)謹(jǐn)，或至少是不夠深入淺出的，何況專家的提醒解釋能覆蓋到多少人，也是令人擔(dān)憂的?，F(xiàn)在有些一線語文教師，言必稱“大單元（大概念）教學(xué)”，甚至有些教研員也認(rèn)為語文單篇教學(xué)不大受人待見，于是，有人發(fā)聲：“大單元教學(xué)其實(shí)是一種彌補(bǔ)，而非替代式的教育革新”。[8]“‘大單元/大概念’的閱讀理論隔斷歷史，以與我國千年文化傳統(tǒng)和百年語文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)‘迥然不同’的姿態(tài)，從西方被引入，席卷中華大地。對其發(fā)展態(tài)勢進(jìn)行理性反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，當(dāng)歸因于部分一線教師缺乏文化主體自覺，對外來思想失去分析批判的自信。但這還只是表面的原因，其深層原因是未能堅持實(shí)踐真理論的世界觀和‘對立、統(tǒng)一、轉(zhuǎn)化’的辯證法原則，因而不能看穿西方文論思維的軟肋——單一的原因造成單一的結(jié)果，這種線性思維其實(shí)是幼稚的、粗淺的?！盵9]

有義務(wù)教育語文新課標(biāo)制訂組專家還說：“語文新課標(biāo)以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織課程內(nèi)容，將字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫中繁雜的知識點(diǎn)歸并到六大學(xué)習(xí)任務(wù)群中，目的就在于化繁為簡、以少馭多。”[10]義務(wù)教育語文新課標(biāo)已頒布，但教材未改變。我們翹首以待有別于普通高中的統(tǒng)編初中和小學(xué)語文新教材出現(xiàn)，因?yàn)槠胀ǜ咧鞋F(xiàn)有的統(tǒng)編教材至少在“字詞句篇、語修邏文”上沒有達(dá)到以上目的。

[作者通聯(lián)：胡彥蕾，杭州江南實(shí)驗(yàn)學(xué)校；邱大存，杭州銀湖實(shí)驗(yàn)中學(xué)]