同課異構(gòu)：高中歷史通識課與選考課的差異

張馨月 王敏

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提到，在新的教育改革背景下，高中課程進一步優(yōu)化，“將課程類別調(diào)整為必修課程、選擇性必修課程和選修課程，在保證共同基礎(chǔ)的前提下，為不同發(fā)展方向的學(xué)生提供有選擇的課程”。[1]新課標(biāo)提出了一個很有價值且有深意的教學(xué)問題：即優(yōu)化后的課程結(jié)構(gòu)形成了不同的課程類別，這將促使教師改革課堂教學(xué)，深入研究怎么在教學(xué)活動中有差異地做到“保證共同基礎(chǔ)”和“不同發(fā)展方向”。圍繞這一思考，教師以《明至清中葉的經(jīng)濟與文化》一課為例，進行了一次同課異構(gòu)主題教學(xué)。[2]關(guān)于高一通識課程和高三選考課程的差異，重點聚焦以下三點：一是如何確定不同側(cè)重點的教學(xué)立意；二是如何設(shè)計不同的教學(xué)活動、篩選有梯度的教學(xué)材料；三是如何預(yù)設(shè)多元的課堂引導(dǎo)方式。通過此次同課異構(gòu)，形成有效地差異化教學(xué)，為側(cè)重點不同的教學(xué)設(shè)計提供參考。

一、教學(xué)設(shè)計中的理念差異

（一）教學(xué)立意的差異

《明至清中葉的經(jīng)濟與文化》一課隸屬于中國古代史大單元主題“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)”，與“從明朝建立到清軍入關(guān)”“清朝前中期的鼎盛與危機”兩課并列。中華帝國發(fā)展至此，內(nèi)部矛盾日益暴露，再加上受15—18世紀(jì)外部世界劇變的被動影響，長期以來的穩(wěn)定局面日益受到挑戰(zhàn)。這一階段既是封建社會發(fā)展的高峰時期，又是由盛而衰的轉(zhuǎn)折時期，前承宋元明清的曲折發(fā)展，后啟近代中國危機與救亡圖存，本課承擔(dān)承上啟下的角色。

從學(xué)業(yè)質(zhì)量水平來看，高一通識課要求達到水平1—2，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)落在“了解→認(rèn)識”這一層次；高三選考課則要求達到水平3—4，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)深化至“了解→認(rèn)識→理解→運用”這一認(rèn)知與實證層面，強調(diào)解決問題的能力。兩者有明顯差異。

本課的教學(xué)立意主要圍繞以上不同點進行提取，作為大單元主題下的分支任務(wù)，確立兩課的教學(xué)立意如下：

高一通識課：知道明清社會的繁榮。了解層面，通過閱讀歷史地圖和基本史料，知道明清社會的基本狀況；認(rèn)識層面，把明清放入中國封建社會長時段認(rèn)識其歷史地位。

高三選考課：辯證地認(rèn)識明清社會的繁榮。知識層面，掌握明清社會重大史實和社會特點；素養(yǎng)層面，分析歷史地圖和多類型史料，得出個人對明清社會的認(rèn)識結(jié)論；個人綜合能力方面，模仿史學(xué)家研究過程，探究多元史料實證和解釋的認(rèn)識過程。

從高中學(xué)生的家國情懷培養(yǎng)角度來看，兩課差別并不大，均為認(rèn)識我國明清時代的繁榮興盛，并辯證地從中國（即明清盛衰）看世界、再從世界看中國（即明清盛衰），兼有家國情懷和國際視野。

（二）教學(xué)設(shè)計的差異

教師依據(jù)上述分析的結(jié)果，討論了兩種課型的教學(xué)設(shè)計，通過表格形式簡要呈現(xiàn)（表一）：

以上教學(xué)設(shè)計簡表，簡明扼要地涵蓋了兩種教學(xué)設(shè)計的完整環(huán)節(jié)，并突出了教學(xué)設(shè)計中的差異性。在教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)中，教師要注意以下幾個問題：

1.課前預(yù)測和課后測評：不要簡單地理解為組一套試題，試題只是多元測評手段之一，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生和教學(xué)的需要適當(dāng)選擇。

2.史料的篩選：通識課的史料并非只是選考課史料的簡單刪減，而是要根據(jù)需要選擇恰當(dāng)?shù)氖妨?，并盡可能地保持史料原貌。該問題是歷史教學(xué)的核心問題，下一部分將展開論述。

3.學(xué)科方法總結(jié)：學(xué)生對方法論的總結(jié)能力是很薄弱的，需要教師幫助其完成總結(jié)，要避免簡單化和抽象化、理論化。學(xué)生提出的應(yīng)對策略，教師應(yīng)該輔助他們尋找一些有針對性的題目或材料，幫助他們再次強化自我總結(jié)的方法論，使其總結(jié)行之有效。

（三）史料篩選和歷史解釋的差異

1928年傅斯年先生提出“近代史學(xué)只是史料學(xué)”。由此開始，史料學(xué)成為一門半獨立出來的史學(xué)分支。新版課程標(biāo)準(zhǔn)強化了“史料實證”意識，圍繞“史料實證”形成“歷史解釋”成為高中歷史教學(xué)改革的重要目標(biāo)之一。這一理念迅速進入課堂，“史料”和“辨析史料”成為課堂教學(xué)的重中之重，日益取代傳統(tǒng)的結(jié)論性史料。本次同課異構(gòu)在篩選史料時，關(guān)照到課型差異，所選取的相似史料并不是簡單的刪減關(guān)系，而是匹配恰當(dāng)?shù)耐暾妨?，突出史料選擇的差異性和完整性。從以下三個方面舉證說明：

1.突出唯物史觀，重視經(jīng)濟基礎(chǔ)和上層建筑關(guān)系的差異性史料

在學(xué)習(xí)“思想領(lǐng)域的變化”這一問題時，高一通識課的史料提供歷史地圖《明清時期的商業(yè)中心示意圖》，突出江南商業(yè)市鎮(zhèn)；列出五位思想家的籍貫和長期生活的地區(qū)，王守仁（浙江余姚）、李贄（福建泉州）、黃宗羲（浙江余姚）、顧炎武（江蘇昆山）、王夫之（湖南衡陽），讓學(xué)生分析思想家生活環(huán)境可能會對思想家思想的影響。高三選考課的史料呈現(xiàn)了史料文本原貌，引用了文學(xué)作品、奏折、書信、碑刻等多種史料（如下），引導(dǎo)學(xué)生分析思想領(lǐng)域變化與經(jīng)濟發(fā)展的辯證關(guān)系，更加側(cè)重歷史解釋。相比之下，通識課的史料更加直接，結(jié)論隱藏在顯而易見的材料邏輯關(guān)系中。

材料一 一位大官僚“生得五個兒子， 只教長子讀書，以下四個農(nóng)工商賈， 各執(zhí)一藝”，他說“世人盡道讀書好， 只恐讀書讀不了。讀書個個營公卿， 幾人能向金階走……農(nóng)工商賈雖然賤， 各務(wù)營生不辭倦……一脈書香付長房， 諸兒恰好四民良”。

——馮夢龍《醒世恒言》

材料二 明后期白銀成了民間支付手段，嘉靖時京師“粟谷石銀六錢，玉米石銀五錢”；萬歷時雇傭工資亦多用銀，湖州“每一名工銀五兩，吃米五石五斗，平價五兩五錢，盤費一兩，農(nóng)具三錢，柴酒一兩二錢，（一年）通計十三兩”。

——摘自時人奏折、書信等文集

（考古人員在陜西華州一座小廟發(fā)現(xiàn)明崇禎年間碑刻）崇禎十六年當(dāng)?shù)匚飪r“為稻米、粟米每斗銀二兩二錢，鹽一升銀九分，棉花一斤銀三錢二分，梭布一尺銀五分”。

2.同樣是選擇結(jié)論性史料，兩種課型所選史料的難度和作用差異明顯

如學(xué)習(xí)“白銀貨幣化問題”時，教師選擇了相似的材料，且均為結(jié)論性材料，但差異明顯。高一通識課的材料和設(shè)問如下（表二），目的是讓學(xué)生知道白銀流向，這一問題既超越本課內(nèi)容，又符合本單元承接轉(zhuǎn)折的功能，屬于重點和難點。因此教師在篩選材料時，節(jié)選了學(xué)者的觀點和結(jié)論部分，并輔助了兩段直觀的數(shù)據(jù)和圖表材料，幫助學(xué)生了解白銀流向?qū)χ袊髑迳唐方?jīng)濟的作用。

高三選考課的材料內(nèi)容更龐大、層次更豐富，綜合了中國史、世界史的相關(guān)內(nèi)容。在設(shè)問部分是設(shè)計了難度較大的觀點辨析問題，讓學(xué)生綜合運用知識，建構(gòu)關(guān)于這一問題的歷史解釋，考察了學(xué)生的知識遷移能力。

材料 16世紀(jì)40年代，白銀滲透到整個社會，促使各階層產(chǎn)生了對白銀的需求，使當(dāng)時國內(nèi)白銀儲存量以及銀礦開采量嚴(yán)重不足的矛盾凸顯了出來。舊的對外貿(mào)易模式——朝貢貿(mào)易不能滿足需要，私人海外貿(mào)易蓬勃興起，明朝海外政策也發(fā)生轉(zhuǎn)變。隆慶初年，明朝不僅確立了白銀的主幣地位，而且還在福建漳州開放海禁“準(zhǔn)販東、西二洋”，標(biāo)志民間私人海上貿(mào)易的合法化。二是在廣東澳門開港，允許葡萄牙人入居澳門。中國海外貿(mào)易的開展，直接刺激了日本銀礦的發(fā)現(xiàn)和開發(fā)；葡萄牙人恰于同期到達日本，他們立即發(fā)現(xiàn)中日間的絲—銀貿(mào)易可以獲得巨大利潤，積極參與其間，并將貿(mào)易范圍擴大到歐洲；西班牙擴張到亞洲以后，也發(fā)現(xiàn)了需要白銀換取中國商品，緊接著就出現(xiàn)了美洲銀礦的瘋狂開采和運輸。通過與世界的鏈接，中國社會的白銀貨幣化最終奠定；當(dāng)中國市場與世界連接起來，世界市場的白銀滾滾而來之時，它已成為正在變革之中的中國社會經(jīng)濟增長的助動力；作為當(dāng)時世界上最大的經(jīng)濟體，中國以白銀為主幣，采取銀本位制，促使白銀成為世界貨幣，幾乎繞地球一周的貿(mào)易結(jié)構(gòu)，以白銀為軸心建立了起來。

——摘編自萬明《明代白銀貨幣化——中國與世界連接的新視角》

有人說“白銀貨幣化”是由海外白銀輸入導(dǎo)致的結(jié)果，你是否同意這一觀點？

3.用史料和不用史料，也是篩選史料的重要方法之一

是否要使用史料來解決問題，要由這節(jié)課的功能和定位來決定。如學(xué)習(xí)“明清經(jīng)濟新變化”時，高一通識課采用多段史料，高三選考課不用史料，直接引導(dǎo)學(xué)生回憶舊知識，就是默認(rèn)高三學(xué)生的基礎(chǔ)已經(jīng)到位了（表三）。

二、課堂實景中的實踐差異

（一）教師課堂引導(dǎo)的差異

好的教學(xué)設(shè)計最終要接受課堂實踐的檢驗，本課在課堂引導(dǎo)方面也有一些明顯差異。

首先，從課堂引導(dǎo)設(shè)計理念上來看，高一課堂引導(dǎo)借助形象化史料，如圖片、故事等推進教學(xué)。設(shè)計有梯度的問題，涵蓋難、中、易，根據(jù)學(xué)生課堂反應(yīng)給出問題。換句話說，高一課堂教學(xué)設(shè)計的最后一步，還包括了課堂實踐環(huán)節(jié)。這要求教師有足夠的知識把控能力、課堂把控能力、學(xué)生把控能力。高三課堂依據(jù)知識推進，從淺層知識設(shè)問開始，逐漸深入到中層問題、難度問題、綜合性問題，讓學(xué)生逐個層級地往上爬階梯，把學(xué)科能力逐層展示出來。這要求教師有足夠的知識和學(xué)科能力，把握力度，找到學(xué)生現(xiàn)有學(xué)科能力層級，并提升學(xué)生高階學(xué)科能力層級。

其次，從課堂流程的轉(zhuǎn)折點來看，需要提前預(yù)設(shè)3—4個轉(zhuǎn)折點。一節(jié)課40分鐘，時間有限。高一課堂的轉(zhuǎn)折點應(yīng)該設(shè)立在知識轉(zhuǎn)接部分，一節(jié)課有3—4個轉(zhuǎn)折點，可以有效完成教學(xué)內(nèi)容。高三課堂的轉(zhuǎn)折點應(yīng)該設(shè)立在能力和素養(yǎng)轉(zhuǎn)接部分，從低階向高階的攀升過程中，一節(jié)課有3個轉(zhuǎn)折點足夠，要有效提高能力指導(dǎo)的教學(xué)目的，讓學(xué)生對這節(jié)課有獲得感。

第三，從課堂收尾環(huán)節(jié)來看，教師引導(dǎo)的方向性有差異。高一課堂的收尾，應(yīng)該收在為下一個單元轉(zhuǎn)接的部分，即古代中國向近代中國的過渡部分；高三課堂的收尾，應(yīng)該收在某一項能力訓(xùn)練完結(jié)的部分，如史料實證的最后結(jié)果要落在史料實證方法的總結(jié)部分（表四）。

（二）學(xué)生探究實踐的差異

課堂探究是發(fā)揮學(xué)生為課堂主體性的重要環(huán)節(jié)，好的歷史課堂建立在“教師講和學(xué)生學(xué)的雙向奔赴”上。本課在學(xué)生探究實踐部分，展開不同的追問，呈現(xiàn)學(xué)生探究結(jié)果的差異性，這種差異依然是依據(jù)教學(xué)立意和教學(xué)設(shè)計而來。學(xué)生年齡差異也影響了探究實踐結(jié)果的差異性。以下為探討“白銀貨幣化”問題時，學(xué)生的回答呈現(xiàn)出明顯的思維力度差異：

（高一課堂實錄節(jié)選）探究性問題：明清時期，白銀如何在世界流動？

學(xué)生甲：從數(shù)據(jù)上看，中國的白銀流入數(shù)量在增加。歐洲白銀、美洲、非洲的白銀都流入中國。（此處學(xué)生回答有誤，如非洲的白銀、美洲白銀間接進入中國）

學(xué)生乙：第二幅圖是新航路開辟后的現(xiàn)象，應(yīng)該是世界貿(mào)易和世界市場形成的地圖。白銀流入了中國。

學(xué)生丙：世界市場是資本主義發(fā)展后的結(jié)果，白銀在世界流通，歐洲人掌握了世界商路，中國被掠奪剝削。（此處學(xué)生有錯誤，明清中國對外貿(mào)易順差較多，白銀流入，在世界貿(mào)易中占優(yōu)勢地位）

由于此時學(xué)生還沒有學(xué)到世界歷史（高一下學(xué)期），教師提示了世界歷史的相關(guān)知識，并試圖喚醒高一學(xué)生在初中所學(xué)的世界歷史知識。學(xué)生回答完成后，教師又逐一糾正了錯誤之處，學(xué)生從“知道”層面建立起知識結(jié)構(gòu)。這一過程基本達到了通識課程的學(xué)習(xí)要求，教師的引導(dǎo)也主要落在知識正誤層面。

（高三課堂實錄節(jié)選）思辨問題：有人說“白銀貨幣化”是由海外白銀輸入導(dǎo)致的結(jié)果，你是否同意這一觀點？

學(xué)生甲：不同意該觀點。從材料看，有幾個方面可以說明中國自身商品經(jīng)濟的發(fā)展，比如明清時期農(nóng)業(yè)、手工業(yè)的繁榮是基礎(chǔ)，商品經(jīng)濟本身有很大程度的發(fā)展；另一個世界貿(mào)易中國處于順差，白銀貨幣流入，確實刺激了中國經(jīng)濟。

學(xué)生乙：不同意該觀點。內(nèi)因是事物發(fā)展的根本動力。明清中國商品經(jīng)濟自身有很大發(fā)展，比如農(nóng)業(yè)、商業(yè)、手工業(yè)、海外貿(mào)易。外部白銀流入只是刺激這一過程，張居正改革的一條鞭法，從政策上有利于白銀貨幣化。這些因素更重要。

學(xué)生丙：我想解釋一下這個觀點。作者的意思是，沒有外部白銀流入中國，是不是中國就不能有白銀貨幣化。聯(lián)想起我們此前學(xué)過的中國古代其他時代，白銀和黃金作為貨幣很早就存在，漢唐、宋代也有商品經(jīng)濟特別發(fā)達的時候，那個時候為什么沒有白銀貨幣化？是不是跟白銀數(shù)量少有關(guān)系？我們知道唐代租庸調(diào)制交稅的時候，還有實物地租存在。所以，我覺得這個作者說的有一定的合理性。

教師總結(jié)：三位同學(xué)運用不同史實對自己的觀點進行論證。辨析觀點是一種高層次的思維能力，我們要敢于有理有據(jù)地表達自己的想法。這個問題的答案是開放性的，關(guān)鍵在于舉證是否合理、邏輯論證是否正確。

三、小結(jié)：課程類別差異化的本質(zhì)

本文在研究高中歷史通識課型與選考課型的差異化問題時，充分考慮了當(dāng)前教育改革的時代背景。中學(xué)歷史教學(xué)承載為黨育人、為國育才的根本任務(wù)。新課程標(biāo)準(zhǔn)把高中歷史課程分成不同課程類型，并列舉出不同水平層次的核心素養(yǎng)要求。教材編寫專家依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)，把歷史學(xué)專業(yè)研究成果和學(xué)術(shù)前沿問題融入新教材中?？荚嚥块T則呈現(xiàn)界定學(xué)生學(xué)業(yè)水平質(zhì)量結(jié)果的方式。以上幾項重大改革，均需要中學(xué)歷史教師在一線課堂中面對面地傳遞給中學(xué)生。

正是由于歷史教育目的、歷史學(xué)研究發(fā)展程度、高中學(xué)生歷史學(xué)科學(xué)習(xí)現(xiàn)狀等眾多分支問題，推動一線教師做課程差異化研究，其背后的本質(zhì)是高中歷史課程具有階段性差異的定位問題。本課以明清時期經(jīng)濟和社會為案例，從通識課和選考課的幾個差異性入手，完成了從思考到實踐，再到理論總結(jié)的教學(xué)研究過程。在高一通識課和高三選考課的教學(xué)設(shè)計中，教師重點討論了教學(xué)立意、學(xué)情差異、組織學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的方式和難度、教學(xué)材料的組織形式和篩選、課堂引導(dǎo)方式等問題，最終形成兩份不同的教學(xué)設(shè)計，得出了一些經(jīng)驗性的結(jié)論，希望能為高中歷史不同課程類別提供參考。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第3頁。

[2]張馨月主講高一年級《明至清中葉的經(jīng)濟與文化》，被評為人民教育出版社“優(yōu)秀教學(xué)課例”，入選“國培計劃”遠(yuǎn)程培訓(xùn)項目。王敏主講高三年級《高三一輪復(fù)習(xí)課——明至清中葉的經(jīng)濟與文化》，是清華附中教師支教優(yōu)秀課例。