初中歷史跨學科主題下的試題命制探索

周敏志

一、理論指引

1．溯源理論

“跨學科”概念是心理學家伍德沃思在1926年提出的，“將兩個或者兩個以上學科或已確立領域中的觀點和思維方式整合起來的過程，旨在促進對主題的基礎性和實踐性的理解，該理解超越了單一學科的范圍”[1]。也有學者認為是打破學科之間的壁壘，開展涉及兩個或者兩個以上學科的探究活動，包括自然學科、社會學科等各自領域的學科“小交叉”，以及自然學科與社會學科之間的“大交叉”。[2]從史學領域來看，中國古代就有“跨學科”的實踐，例如司馬遷在《史記》中涉及到了禮、樂、音律、歷法、天文、水利等多類別內容的考據(jù)與整合；近代梁啟超提出“地理與歷史最有密切之關系，是讀史者所最當留意也。”[3]由此可見，打破單一學科界限，綜合其他學科進行學習，便是“跨學科”的主要內涵。

“跨學科”涉及到學科間的組合，“主題”與“跨學科”學習是不可分割的，“主題教學”興起于美國，《小學單元教學》中將“主題教學”定義為“針對某一具有社會意義的課題進行理解，并展開有目的學習體驗”[4]。20世紀80年代開始，國內學者關注和研究“跨學科”和“跨學科主題”教學，劉仲林用三層定義闡釋了“跨學科”的概念[5]；一線教師也在實踐中通過具體案例，不斷豐富跨學科主題教學領域的經驗?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版2020年修訂）》提出“注意與思政、地理、語文、藝術、信息技術等課程關聯(lián)……共同促進學生人文素養(yǎng)的發(fā)展”[6]。《義務教育歷史課程標準（2022年版）》在內容上新增了“跨學科主題學習”，指出設計跨學科主題活動是“為了進一步發(fā)展學生核心素養(yǎng)，促進學生歷史學習方式的轉變，加強學生運用多學科的知識與技能進行綜合探究的能力”[7]，并提供了具體案例指導，這是初中歷史教學實踐的重要引領。

2．研究緣起

在“雙新”與“雙減”的背景下，“跨學科主題學習”不僅是教學的必然選擇，也是減輕學生負擔的有效方法。如何有效評估學生在跨學科視角下的學習成效？除了對學生的課堂表現(xiàn)進行過程性評價外，跨學科主題試題的命制也成為新課改理念下的邏輯產物，命制科學且有效的跨學科試題成為深化教學改革和中考改革的關鍵因素。

二、命制策略

朗格朗曾說：“基礎教育主要不是獲取知識的過程，而是一種序曲。它不是提供各種不同學科的課程，而是應該為未來的人提供表達自己以及與他人交往的工具。”[8]由此可見，命制跨學科主題的歷史試題不僅要立足學業(yè)水平考試要求和學業(yè)質量的標準，堅持導向性、科學性、規(guī)范性等原則，還要貼近學生生活和社會現(xiàn)實，具有開放性和探索性。筆者認為，在歷史學科的命題策略上，應該重點關注以下四個方面：

1．遵循學業(yè)水平考試的要求和標準

中考作為選拔性考試，其主要目的就是衡量學生是否達到學業(yè)水平的標準?？鐚W科試題命制涉及一個或者多個學科的融合，首先要堅持立德樹人的根本原則，在唯物史觀的基礎上，利用不同學科的優(yōu)勢和特點，豐富歷史學科試題命制的內容，試題的構思、材料的選擇、語言的組織和表達，以及參考答案的分析與標準化，都需要經過多次的推敲和實踐，以確保在符合教育測量和評價的標準下，達到保證考試信度的目標。

2．學科主次分明

教師在跨學科試題命制的過程中，應始終站在歷史學科本位的角度，以歷史時代背景為主、跨學科內容為輔的理念，恰當?shù)剡x擇材料和設置問題，通過不同學科與歷史學科的聯(lián)系，著眼于各學科的核心素養(yǎng)，把分散的知識整合到試題中。通過試題命制，讓學生體驗不同情境下歷史試題的多樣性、靈活性和廣泛性，開拓新的視野，提升學生解決真實情境問題的能力，并彰顯跨學科主題的試題命制的特色和價值。

3．克服知識負遷移

“知識的遷移在學界也被稱為學習的遷移，按照效果可以分為正遷移和負遷移。心理學上把兩種學習間的正向促進作用稱為正遷移，把兩種學習間起到的干擾或逆向抑制作用稱為負遷移。”[9]試題的命制中，容易出現(xiàn)知識的負遷移現(xiàn)象，例如：將跨學科內容生硬刻板地套入不匹配的環(huán)節(jié)中，造成主題不明、知識沖突的問題，違背試題命制的科學性和規(guī)范性。因此，整體的試題命制需要有規(guī)劃，針對整體的結構和試卷、試題的要求，合理地布局，兼顧各板塊、各領域的縱橫聯(lián)系，克服知識負遷移對試題的質量和考查效果的影響。

4．重視跨學科綜合思維能力的考查

跨學科融合并非簡單的學科知識疊加，而是通過學科的交叉與融合，整合資源，考查學生的跨學科思維方式，拓寬學生的視野和思路，選拔出具有綜合思維能力的復合型人才。比如歷史學科的“時空觀念”“家國情懷”“史料實證”和地理學科的“人地協(xié)調觀”“綜合思維”“區(qū)域認知”存在交叉，這就要求命題人打破學科界限，借用地理思維，以時間和空間為坐標維度，整合課程資源，構建一個立體化的歷史跨學科考查模式。

三、學以致用

1．案例解讀——以2020年廣東省學業(yè)水平考試歷史試題第33題為例

試題從“歷史+英語”跨學科展開，以弘揚社會主義核心價值觀為主線，落實立德樹人為根本任務，突出了學科素養(yǎng)，不僅考查形式多樣、情景創(chuàng)設合理，而且在架構時空觀念下進行主題設置。節(jié)選試題如下：

材料一：從英語的發(fā)展過程看，每一個重大歷史階段都會產生大量反映鮮明時代特征的新詞。

組別 時期 新詞

1組 15～17世紀 potato；banana；maize

2組 19世紀 telephone；telegraph：electron

3組 20世紀后期 e﹣mail；website；blog

示例組 20世紀初 tank；machine gun；gas mask

（注：maize﹣玉米；electron﹣電子；blog﹣博客；gas mask﹣防毒面具）

材料二：17世紀初，英語作為英國的民族語言，第一次遠離歐洲本土，開始了征服全世界的旅程。伴隨著英帝國的殖民擴張，英語的地理平臺擴展到世界的每一個角落，成為名副其實的“日不落英語”，英語的地理平臺語言霸權地位最終確立了起來。

——摘編自郭薔《英語霸權的歷史演變研究》

從跨學科視角看，試題的材料都是歷史與英語的有機結合。古今中外，整合跨越時空的材料，形成學科融合的新視角。材料一是選取15世紀到20世紀后期產生的新詞匯，這些英語詞匯的選擇符合初三年級學生的認知水平，不在詞匯上設置閱讀障礙，有效達到考查的目的。材料二將情境聚焦在英語這門語言的擴張上，考查英國進行殖民擴張的對外政策，以及建立日不落帝國的歷史，從語言推廣的視角，側面分析英國霸權地位的確立。

從主題命題的角度看，本題的主題是“語言反映歷史的變遷”，從古到今的時間線索組織材料和設問。材料中的詞匯分別反映的是英國殖民擴張、英國資產階級革命史、工業(yè)革命史、人類文明史等歷史信息，讓學生以語言演變?yōu)榫€索，認識到語言的發(fā)展受到社會環(huán)境的影響，尤其是新航路開辟之后，這一現(xiàn)象更加明顯，從而把握世界歷史發(fā)展的基本特征。

2．原創(chuàng)拓展

（1）21世紀，世界發(fā)生了翻天覆地的變化，中式英語詞匯納入西方語言體系，中西文化交流碰撞，彰顯文化自信、文化強國。在此基礎上，筆者將案例進行了如下拓展：

材料：國際上管航天員叫 astronaut，因為中國在宇航事業(yè)的成功，因此我們針對中國宇航員創(chuàng)造了一個新的詞，叫 taikonaut。可以看到，taikonaut 的前綴出自 “ 太空 ” 的拼音，是 taikong 和 astronaut的結合，目前該詞收錄至牛津詞典。

——改編自楊利偉在北京大學的演講

①“taikonaut”收錄至牛津詞典折射出中國航空航天領域怎樣的發(fā)展現(xiàn)狀？

②綜合上述材料，談談你對語言發(fā)展與歷史變遷的感想。

本題在廣東省中考試題的基礎上，跨英語學科并融合“語言反映歷史的變遷”的主題，以時間為線進一步延伸，結合時政熱點，通過英語詞匯的更新，考查中國載人航空航天事業(yè)的成就，并以成就為背景，展現(xiàn)中國在航空航天領域不斷增強的影響力，體現(xiàn)了國家科技實力和綜合國力的提升。通過材料的選擇和設問，潛移默化地培養(yǎng)學生歷史學科核心素養(yǎng)中的“家國情懷”。

（2）人口流動是社會發(fā)展過程中的重要現(xiàn)象，它既深受社會發(fā)展的影響，也反作用于社會發(fā)展。經濟全球化是現(xiàn)代人口遷徙的主要動力之一，近代歐洲人的殖民擴張改變了美洲和大洋洲的人口結構，促進了美洲的開發(fā)，但也給美洲原住民帶去災難，使非洲精壯人口嚴重損失。從哥倫布發(fā)現(xiàn)美洲以來的大規(guī)模人口遷徙，至今仍在國際局勢上產生重要影響。以此為線索，筆者進行了以“社會發(fā)展和人口流動的互動關系”為主題的跨學科試題命制。試題如上表：

①根據(jù)材料及所學，事件A是指哪一事件？材料中18世紀中期—19世紀英國的人口流動對英國城市的發(fā)展有什么作用？根據(jù)材料，歸納15世紀末到19世紀推動人口流動的因素有哪些？

②從材料中提取信息，自擬一個論題并結合所學知識展開論述。要求：觀點清晰明確，史論結合，論證充分，價值觀正確。

四、反思與展望

長期以來，我們習慣從單一學科知識體系出發(fā)進行試題的命制，從表面看，這種方式比較容易檢測學生的學習效果，但不同學科的知識是相互聯(lián)結、相互促進的。尤其是歷史學科綜合度高，和其他學科之間的交叉性、互動性比較強，若僅從單一歷史學科體系進行命題，容易造成學生整體知識體系的割裂。伴隨“雙減”政策的實施，跨學科主題下的命題逐漸得到重視，筆者在教學實踐的過程中發(fā)現(xiàn)，跨學科試題命制過程中容易出現(xiàn)本末倒置、牽強附會、機械雜糅和生搬硬套等問題，失去跨學科試題命制的初心和本意。為避免上述現(xiàn)象，命制試題應當：一是要堅持綜合性、實踐性、探究性和可操作性等原則；二是以歷史學科為主線，整合各學科知識，賦予新的視角和內涵；三是充分發(fā)揮跨學科主題命題的優(yōu)勢，為“雙新、雙減”政策的落地落實助力。

【注釋】

[1]秦瑾若、傅鋼善：《STEM教育：基于真實問題情景的跨學科式教育》，《中國電化教育》2017年第4期，第38—39頁。

[2]賈川：《我國高校跨學科研究生培養(yǎng)機制研究》，國防科學技術大學2008年碩士學位論文，第3頁。

[3]梁啟超：《中國史緒論》，《飲冰室集合之六》，北京：中華書局，1989年，第4頁。

[4] [美] Hanna L A：《Unit teaching in the elementary school》，New York： Rinehart，1955年，第177—183頁。

[5]劉仲林：《跨學科學導論》，杭州：浙江教育出版社，1990年，第20—21頁。

[6]中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第11頁。

[7]中華人民共和國教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第39頁。

[8]陳鳳蘭：《我國農村高中教育的現(xiàn)狀及原因分析》，《青海民族大學學報（教育科學版）》2010年第2期，第93—96頁。

[9]吳智園：《高中歷史跨學科滲透教學策略》，《教育縱橫》2005年第12期，第60頁。