精準(zhǔn)梳理信息，把握內(nèi)容要點

陳倩

摘? ?要：當(dāng)學(xué)生進(jìn)入小學(xué)第三學(xué)段時，課文篇幅開始變長，內(nèi)容豐富，呈現(xiàn)出多維的信息。這些信息資源，又聚合在中心主題下，形成了內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。因此，在教學(xué)中，教師要快速而準(zhǔn)確地“把握內(nèi)容要點”，提取內(nèi)在的邏輯關(guān)系，完成信息梳理，針對不同維度、不同視角、不同階段，凸顯不同的內(nèi)容節(jié)點，完成與文本的深度對話。本文提出，明確梳理信息，把握內(nèi)容要點；對比言語信息，理解內(nèi)容要點；關(guān)注內(nèi)在聯(lián)系，洞察內(nèi)容要點。

關(guān)鍵詞：梳理信息? ?洞悉內(nèi)容? ?核心素養(yǎng)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出，語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。統(tǒng)編版課程也體現(xiàn)了這一點，如將語文要素融入各個單元中，讓學(xué)生逐步提升語言運用的能力。統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級上冊第八單元的語文要素是“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點”，以“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知”為人文主題，所編選的課文無一例外與“讀書”相關(guān)。相同的主題指向、相同的類群文本，對于落實“梳理信息”這一要素所需要的理解內(nèi)化、豐富擴(kuò)展、遷移運用，提供了“一體式”的范本和載體。對此，在教學(xué)過程中，教師要解讀教科書，找到語文要素編排系統(tǒng)中的多重關(guān)系，設(shè)置系列教學(xué)活動。

一、明確梳理信息，把握內(nèi)容要點

“精讀課文”“略讀課文”和“整本書閱讀”，是統(tǒng)編版教材構(gòu)建“三位一體”閱讀模式的三個核心板塊。比如，教材中《我的“長生果”》與精讀課文《憶讀書》，都是表達(dá)閱讀感受的文章。兩者之間，不但主題相同，而且體例相當(dāng)，是學(xué)生遷移運用的載體。因此，在教學(xué)《我的“長生果”》時，首先，筆者緊扣略讀課文的定位，引導(dǎo)學(xué)生回顧《憶讀書》，梳理文本的信息，即文本包含不同的人生階段、閱讀的具體書目、閱讀時的真實感受以及獲得的收獲。由于兩篇課文的體例相同，彼此之間只有細(xì)微的差異，教師可以根據(jù)學(xué)生遷移后的構(gòu)思，動態(tài)生成“信息梳理”的表格，讓學(xué)生借助表格，快速從課文中提取信息。其次，當(dāng)學(xué)生借助表格完成信息梳理之后，他們需要在原始經(jīng)驗中獲取全新的認(rèn)知。這時，筆者提出問題：“除了借助表格之外，還可以運用哪些方法呢？”在“思維導(dǎo)圖”的引導(dǎo)下，學(xué)生紛紛提出了自己的梳理方法：“時間軸線圖”“魚骨發(fā)展圖”“樹木生長圖”等。最后，筆者組織學(xué)生開展信息形式的轉(zhuǎn)換。在這一過程中，無論是從表格轉(zhuǎn)換，還是從課文中重新提取，雖然梳理的都是相同的信息，但形式的轉(zhuǎn)換，讓學(xué)生的思維經(jīng)歷了一條完全不同的路徑。比如，針對表格有縱橫兩個維度的界定，梳理信息更關(guān)注對應(yīng)性和精準(zhǔn)性；而“時間軸線圖”“魚骨發(fā)展圖”，則關(guān)注作者閱讀狀態(tài)的進(jìn)階和提升。有的學(xué)生利用“時間軸線圖”，標(biāo)注了作者在每一個人生階段閱讀了什么書，并標(biāo)注了作者為何選擇這些書，這些書對提升作者的個人能力有什么幫助。有的學(xué)生利用“魚骨發(fā)展圖”，寫下了作品的主題思想，并標(biāo)注了讀書能給人帶來什么幫助。

二、對比言語信息，理解內(nèi)容要點

從統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級上冊第八單元語文要素之間的關(guān)系來看，“根據(jù)要求梳理信息”不是最終的目的，而是要借助梳理出來的信息，為“把握內(nèi)容要點”服務(wù)。因此，教師不能認(rèn)為只要完成了信息梳理，這篇課文的教學(xué)目標(biāo)就已經(jīng)達(dá)成。事實上，兩者之間隔著巨大的鴻溝，需要教師對梳理出來的信息進(jìn)行統(tǒng)整把握、悉心辨析，在掌握了信息之間的異同和聯(lián)系之后，才能開啟“把握要點”的教學(xué)。

重新回到對上一板塊信息的梳理，學(xué)生梳理出來的信息如同烹飪需要的食材，究竟該如何處理和搭配，成為烹飪出美味佳肴的關(guān)鍵所在？在教學(xué)過程中，首先，筆者讓學(xué)生梳理時間。這篇課文雖然沒有直接、明確地揭示具體的時間節(jié)點，但是運用了“一開始”“漸漸地”“后來”等表示先后順序的詞語。梳理信息，可以高效而快速地將整篇文章分解成不同的階段，將長課文切割成小板塊，便于學(xué)生在更少的信息中提煉要點、感知要點，降低“把握內(nèi)容要點”的難度。其次，讓學(xué)生了解書本類型。從“小畫片”到“連環(huán)畫”，從“文藝書籍”到“古今中外的大部頭小說”，閱讀類型的變換，是作者閱讀能力發(fā)展的進(jìn)階。對此，筆者沒有停留在“梳理”的層面，而是讓學(xué)生知道作者所讀的內(nèi)容，在前后的對比中，看到了作者閱讀“逐層進(jìn)階”的過程。再次，體驗真實感受。這篇課文對于閱讀的感受，進(jìn)行了精準(zhǔn)而明確的描寫。在明確了相關(guān)的信息之后，筆者組織學(xué)生以縱向關(guān)注的方式，梳理由“閱讀類型”所生發(fā)的感受，如從“閱讀畫片”時的“津津有味”到“閱讀連環(huán)畫”時的“如癡如醉、浮想聯(lián)翩”，鮮明的進(jìn)階層次，標(biāo)明了作者閱讀能力的不斷生長。在閱讀“文藝書籍”時，作者運用了兩個看似貶義的“囫圇吞棗”和“不求甚解”，筆者結(jié)合具體語境，讓學(xué)生了解到由于作者得不到可以閱讀的書籍，正在這如饑似渴之際，“文藝書籍”出現(xiàn)了，讓作者迫不及待地展開了閱讀攻勢。如此分析，能讓學(xué)生從作者的“閱讀感受”中，真正明晰要點，把握課文的主要內(nèi)容。最后，讓學(xué)生獲得啟示。在教學(xué)過程中，筆者不僅讓學(xué)生從課文中摘抄信息，還將“擴(kuò)展想象力”與“鍛煉記憶力”結(jié)合起來，從具體的閱讀狀態(tài)中尋找匹配的依據(jù)，在對應(yīng)、求證的過程中深化認(rèn)知。如有的學(xué)生認(rèn)識到：“在整理文章的信息時，可以將自己想象成作者，思考作者為什么這樣寫，作者所寫的內(nèi)容對自己有什么啟迪。在這個基礎(chǔ)上記憶并理解作品，效果就會更好一些?！?/p>

針對這一板塊的教學(xué)，筆者沒有局限于只是提取信息與梳理信息，而是在梳理信息的基礎(chǔ)上，通過橫向與縱向的對比，讓每一個節(jié)點中的信息，都展現(xiàn)出其獨特的文本價值。

三、關(guān)注內(nèi)在聯(lián)系，洞察內(nèi)容要點

在小學(xué)第三學(xué)段，由于課文的篇幅較長、信息較多，整篇文章結(jié)構(gòu)并不是單一的，呈現(xiàn)出相對復(fù)雜的形式，作者時而宕開一筆，拓展延伸；時而彼此交融，大結(jié)構(gòu)中套著小結(jié)構(gòu)；時而穿插回憶，等等。以《我的“長生果”》為例，這篇課文最鮮明的特點就是作者在羅列自己的閱讀經(jīng)歷時，穿插了兩個關(guān)于寫作事例的描寫。雖然主題重在談讀書，但是在這里旁逸斜出，涉及自己的寫作經(jīng)歷，并且耗費筆墨頗多，是否走題了呢？作者的寫作經(jīng)歷是這篇課文一個重要的組成部分，如果將其忽略，不僅不能完整地“把握內(nèi)容要點”，還失去了對學(xué)生進(jìn)行思辨訓(xùn)練的機(jī)會。對此，筆者組織學(xué)生進(jìn)行專題梳理，一方面了解這兩個事例的具體經(jīng)歷，另一方面與具體的閱讀進(jìn)行聯(lián)系。經(jīng)歷了這樣的實踐操作，學(xué)生的認(rèn)知沒有停留在這兩個事例上，而是認(rèn)識到這兩個事例與閱讀之間的聯(lián)系。

閱讀與寫作是一個融合的整體，不僅能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)彼此的聯(lián)系，還能讓學(xué)生把握內(nèi)容要點。語文核心素養(yǎng)包含了學(xué)生的語言和思維，而梳理信息、把握要點，是建立在語言感知層面上的思維訓(xùn)練，是夯實學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要舉措。

參考文獻(xiàn)：

[1]俞翔.“把握文章的主要內(nèi)容”語文要素解讀與教學(xué)設(shè)想[J].小學(xué)語文，2022（6）：15-19.

[2]鐘玲玲.小學(xué)中年級學(xué)生把握文章主要內(nèi)容的問題與教學(xué)對策：以統(tǒng)編小學(xué)語文教科書四年級上冊第七單元為例[J].小學(xué)語文，2019（12）：35-39.◆（作者單位：江蘇省揚州市八里中心小學(xué)）